Hace tiempo que los bilingües naturales se preguntan cómo denominar a los nuevos bilingües globales que aspiran a dominar en España el inglés, como lengua franca universal, además del español. Este bilingüismo español-inglés, hoy ampliamente amparado y favorecido por el sistema educativo, que se convierte en trilingüismo en las comunidades con dos lenguas oficiales y en aquellas comunidades monolingües que integran dos idiomas en secundaria de forma obligatoria, en su diferentes modalidades curriculares (AICLE incluido), había convivido hasta ahora con el bilingüismo español-alemán o español-francés, o incluso alguna otra opción menos extendida.

Lo que no había sucedido es que esta convivencia se viera amenazada en aras de un único modelo de bilingüismo, español-inglés, siguiendo criterios que, contrarios al valor del plurilingüismo y la diversidad de lenguas, centrasen el argumento reduccionista en términos de ‘las lenguas como problema’, tal como recientemente lo ha planteado la Consejería de Educación de Madrid al considerar que trabajar con dos idiomas es un problema porque, según palabras de un portavoz, “los alumnos tendrían que ampliar el horario lectivo hasta 35 horas de clase. Eso conlleva una sobrecarga que pone en serio riesgo el éxito de los programas de idiomas”. Y es que la Comunidad de Madrid, con un presupuesto que supera los 10 millones de euros aumenta el curso que viene sus centros bilingües en un alto porcentaje. Eso sí, centros bilingües español-inglés a costa de prescindir progresivamente de las secciones bilingües de francés ya existentes.

Este es el caso del instituto Severo Ochoa de Alcobendas. El instituto consiguió una sección lingüística de francés en el año 2006 gracias a un acuerdo entre la Comunidad de Madrid y la Embajada de Francia que afecta a 15 institutos. Los 244 estudiantes apuntados en el Severo Ochoa aprenden en francés las ciencias sociales, las naturales, música y plástica, con cinco horas semanales. “Estábamos encantados con el modelo”, explica un miembro del AMPA del instituto, con dos hijos en la sección bilingüe que Educación quiere eliminar el curso que viene, aunque la consejería garantiza que los alumnos ya matriculados acabarán la secundaria dentro del programa.

Desde el instituto aseguran que no sabían que tendrían que hacer un trueque. “No nos avisaron de que podíamos perder el francés si optábamos al inglés. Queremos las dos opciones”, sostiene el secretario del centro. “Cerrar esta sección es echar por tierra el trabajo de profesores y padres. Nadie entiende lo que ocurre”, protesta el agregado de cooperación educativa de la Embajada de Francia. A su juicio, esta postura de la Comunidad rompe el acuerdo que firmaron hace cuatro años y pone en peligro las secciones de francés de los otros 14 institutos., asegurando que no hay “ninguna razón técnica para no habilitar dos secciones […], este tipo de centros ya funcionan en otras comunidades autónomas, como Murcia o Andalucía. La Embajada de Francia atiende en la actualidad a 26.000 alumnos en 307 secciones bilingües en España.

Por otra parte, los madrileños llevan ya meses conviviendo con la campaña publicitaria “Yes, we want”, parafraseando el lema de campaña de Barack Obama, ‘Yes, we can’. El despliegue informativo que ha realizado la Comunidad, cifrado en 1,8 millones de euros, para dar a conocer su programa abarca tanto anuncios en radio como en televisión, además de cartelería para el mobiliario urbano. Empieza el anuncio y una niña dice, en un inglés muy aceptable: “We want to learn another language”. Cambia el plano y se ve a una docena de chavales en una cancha de baloncesto que gritan a cámara: “Yes, we want”. Lo mismo en la radio, en las marquesinas, los autobuses… Uno piensa en Obama y en su archiplagiado eslogan ‘Yes, we can’. Con una diferencia: la copia, que pertenece a la campaña con la que el Gobierno regional promociona los colegios bilingües, es gramaticalmente incorrecta. “Me chocó cuando vi el anuncio en el autobús. Pensé: Falta algo”, dice una filóloga especialista. “La frase es gramaticalmente incorrecta”, explica. “Tiene que haber un complemento directo detrás; lo pide el verbo”. ‘Yes, we can’ es correcta porque se trata de un verbo modal que, al igual que los auxiliares (to do, to be), se puede utilizar en respuestas cortas como esta. Lo correcto sería “I want to”, en todo caso. “Han supeditado la corrección gramatical al impacto que puede tener un eslogan publicitario”, opina otra experta.

“Desde el punto de vista de la comunicación y el marketing, considero que no es buena idea mezclar inglés y español”, asegura David Blundell, director de comunicaciones del British Council. “No, no queremos”, dice la traductora Leonie Woodin: “Es un error gramatical tan grande que cualquiera de los alumnos de esos colegios suspendería si lo reprodujera en un examen”. “Refiriéndose a la educación, es una falta muy grave”, afirma Gillian J. Birch. Con un coste de un 1,8 millones de euros, parece que no ha habido presupuesto para un corrector que evitara un inglés incorrecto en la frase central del mensaje publicitario.

Pero alejándonos del purismo lingüístico, y de la polémica en torno al mensaje publicitario, que no son nuestro objetivo, dejamos aquí constancia de nuestra verdadera preocupación ante estos hechos: la dejación de la responsabilidad de apoyar el conjunto de la escuela pública al hacer una costosísima campaña de escolarización centrada en un determinado tipo de escuelas y en un modelo de bilingüismo exclusivo y contrario a la diversidad lingüística. Eso es lo que queda. La propaganda y el dinero que costó, innecesariamente, se los lleva el viento.

Tras la adopción de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural en 2001, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el 21 de mayo “Día Mundial de la Diversidad Cultural para el Diálogo y el Desarrollo”. El día ofrece una oportunidad de profundizar nuestras reflexiones sobre los valores de la diversidad cultural para aprender a “vivir mejor” juntos. Es la razón por la que la UNESCO apela a los Estados Miembros y a la sociedad civil para celebrar este día asociando al mayor número de actores y colaboradores. En el OAL lo celebramos desde la reflexión a que nos anima el texto que sigue:

“Como un sonámbulo y por caminos de contrabandista, pasé de mi lengua de la niñez a la de mi país de elección” [Héctor Bianciotti, 1995]

Privar al niño inmigrante de su lengua materna es crear una situación conflictiva entre el modelo familiar y el modelo social, es decir, menoscabarle su identidad. Si el sistema escolar respetara su lengua y su cultura los hijos de emigrantes desarrollarían una mayor estima de sí y de los otros.

Buena parte de los Estados desarrollados tienen una o varias lenguas oficiales, pero sus poblaciones, de orígenes étnicos diversos, hablan de forma cotidiana una serie de otros idiomas. “Se estima que más de un tercio de los ciudadanos menores de 35 años que viven en Europa Occidental provienen de la inmigración”, señala un documento de la UNESCO sobre la diversidad lingüística, donde se precisa que “Francia, Alemania y el Reino Unido son los tres países de la Unión Europea (UE) donde hay más comunidades de origen inmigrante, y las más numerosas son las procedentes de Turquía y el Magreb”.

Las políticas actuales de los países occidentales elaboran leyes que endurecen las condiciones de inmigración e introducen exámenes de lengua y de cultura. Solicitar a los candidatos a la inmigración que conozcan rudimentos de francés, neerlandés o inglés y las normas de base sobre el funcionamiento de los países de acogida no parece, en principio, absurdo.

Pero lo es cuando la meta es “borrar” de su mente la lengua materna a poco que ésta sea considerada una lengua “menor”. Recordemos, por ejemplo, el informe francés concerniente a la seguridad interior de octubre de 2004: “[para los niños de 1 a 3 años] Sólo los padres y en particular la madre tienen contacto con los niños. Si son de origen extranjero, éstas deberán obligarse a hablar francés en el hogar para habituar a los niños a utilizar sólo este idioma para expresarse”, dice el texto, que prosigue: “Pero, si en ciertos casos sienten reticencias por parte de los padres, que con frecuencia exigen que en la casa se hable el dialecto del país, las madres se persuadirán de no hacerlo. En tal caso deben iniciarse acciones para incitar al padre en tal dirección”.

En el documento original puede observarse que la palabra “francés”, designando un idioma, está escrita con mayúscula cosa que es contraria a las normas ortográficas francesas. Cabe suponer también que por “hablar dialecto” se designa el árabe, el chino, el serbio…

Según este informe, el desarrollo cognitivo, escolar y social de los niños a quienes no se obliga a hablar francés en el hogar se vería comprometido porque luego tendrían inevitables problemas de lenguaje, los que a su vez les acarrearían disturbios en su conducta ulterior que ¡desembocarían en la delincuencia!

 

Ser bi/plurilingüe ayuda a mantener la mente joven. “Dominar dos idiomas es bueno para mantener la mente joven”, han asegurado recientemente un grupo de investigadores canadienses. Los adultos mayores que crecieron hablando dos o más idiomas demostraron tener mentes más rápidas que las personas que dominaban uno sólo, de acuerdo con las pruebas de su investigación. Los ‘pluris’ mostraron un menor deterioro natural asociado al envejecimiento que los ‘mono’.

Las pruebas de las personas que crecieron hablando inglés y tamil -una lengua de la India- o francés sugieren que la necesidad de saber dos o más idiomas mantiene al cerebro elástico y puede ayudar a prevenir una disminución en la respuesta mental que provoca el envejecimiento, según los investigadores. En un artículo de la publicación Psychology and Aging, Ellen Bialystok de la Universidad de York en Canadá y sus colegas nos informan que en su estudio evaluaron a 104 personas, adultos entre 39 y 59 años, que hablaban uno y dos/tres idiomas. Además estudiaron a otros 50 adultos entre 60 y 88 años.

Utilizaron para la evaluación una prueba denominada ‘Simon Task’, que mide el tiempo de respuesta para tareas cognitivas, como reconocer en que parte de la pantalla de una computadora aparece un cuadrado de colores. Tanto los más jóvenes como los mayores bi/plurilingües respondieron más rápido la prueba, informó Bialystok: «Comparamos grupos de personas que, hasta por lo que podemos saber, son exactamente iguales. Todos tenían el mismo nivel de educación, obtuvieron el mismo resultado en el examen cognitivo y desarrollaron la misma cantidad de evaluaciones. Además obtuvieron las mismas calificaciones en las pruebas de inglés. La diferencia estuvo en que la mitad de las personas creció hablando francés o tamil en sus hogares e inglés fuera de ellos. Todos hablaron los dos idiomas todos los días desde la niñez».

Las personas que fueron competentes en un segundo idioma adquirido en la escuela no fueron incluidos en el estudio para mantener los efectos lo más claro posibles y con ausencia de contaminación.

Bialystok dijo que su anterior estudio con niños se vislumbraba ya que eran las circunstancias las que fuerzan a un cambio en la forma en que el cerebro procesa la información y, nada más lejos de la extendida creencia de que el avance en competencia en otras lenguas es una cuestión de talento y dotes naturales. «En el grupo de personas que dominaba un sólo idioma las diferencias entre los adultos jóvenes y los adultos mayores guardaban relación (con el deterioro visto) en estudios anteriores», dice Bialystok. «En los mayores que dominaban dos idiomas, este proceso disminuyó significativamente, drásticamente», añade la investigadora.

Mañana, todos los europeos, cualquiera que sea nuestra identidad particular, celebramos el Día de Europa. Desde el OAL, queremos hacernos eco de este Día con un humilde homenaje, a modo de reflexión, desde el texto que aquí os dejamos: un escrito de la novelista afgana Spôjmaï Zariab. ¡Que lo celebréis bien!

Babilonia reconquistada

«La separación brutal del contexto lingüístico y cultural se asocia, en mi espíritu, a la imagen de un árbol arrancado de cuajo y trasplantado a otro lugar. El árbol, que hasta ese momento había extendido sus raíces en su propia tierra y se erguía firme y sólido sobre ella, se halla de pronto desenraizado, y lucha por arraigarse nuevamente en otra tierra y permanecer en pie.

La imagen de ese árbol en su tierra y en tierra extraña abrasa mi corazón y pienso en la angustia y soledad de la planta. Bien sé que quienes en una época de sus vidas se vieron obligados a abandonar su territorio lingüístico y cultural para establecerse en otro conocen muy bien tal angustia y soledad. Reviven la historia de Babilonia y su torre y saben qué es la ira divina. Recuerdan la historia de aquellos hombres que, queriendo ser Dios, se consagraron a la construcción de una torre. Día tras día, la torre iba tomando forma y ganando altura. A medida que la construcción se aproximaba al cielo esos hombres se convertirían en Dios… Entonces Dios se encolerizó y les quitó la unidad de su lengua. Ya nadie entendió el idioma del prójimo. La torre quedó inconclusa y el afán por ser Dios todavía más. Cada lengua se transformó en un muro y los hombres se encontraron solos e impotentes. Se aislaron tras el muro y el deseo de convertirse en Dios desapareció.

Es posible que fueran esos mismos gritos de soledad y esa ausencia de interlocutor inteligible los que, tomando cuerpo, dieron nacimiento a la poesía y la literatura… y cada lengua se convirtió en un tesoro cuya riqueza no conoce límites ni confines.

Si Dios quitó al hombre la unidad lingüística; para resarcirse, el hombre creó la diversidad de la traducción. Cada traducción abre una puerta en un muro, una puerta que da hacia otra lengua, otra cultura, otra existencia y otra riqueza. Así, todo lector de una lengua que pueda franquear esas puertas, podrá olvidar Babilonia y la ira divina; la otra lengua se convertirá en su lengua, hará suya la otra cultura, la existencia otra será su existencia y otra riqueza enriquecerá la suya propia.»

Nuestra entrada de hoy reproduce la reflexión que nos traslada una alumna que cursa su Máster de Secundaria sobre el período de Prácticas en un instituto. Una futura profesora que “sabe lo que no va hacer”, que es más importante que saber lo que tiene que hacer.

«Entré este mes en el instituto con la idea de llevar a la práctica todo lo aprendido en este master, intentar superar el Síndrome de Estocolmo típico de una recién licenciada en filología, que sólo sabe hablar de sintagmas, archifonemas y magnas y “canonísimas” obras clásicas. El reto fue mucho mayor de lo que pensaba. Mi tutor, un señor entrado en años, me mostró ese otro lado reflejado en los libros como lo “tradicional”, imparte clase en segundo de ESO y en primero de bachillerato, y parece que tiene la pretensión de que todo su alumnado se convierta en filólogo. Me imagino que si fuese profesor de matemáticas se obcecaría en que sus alumnos y alumnas fuesen como calculadoras humanas. Este profesor de lengua, mi tutor, no admite que apruebes su asignatura si no sabes los valores de “se”, si no analizas bien sintácticamente oraciones tipo “Juan pasea a su perro por el parque que está al lado de la casa de Ana” (Ana y Juan nunca descansan). Y la literatura no importa mucho. A él no se le da nada bien explicarla, así que queda para el último mes de curso… que lean un libro… que memoricen algunos autores, algunas fechas, algunos tecnicismos literarios… y ya tienen su aprobado. A este profesor le pregunté un día por las competencias básicas, esas que están de moda en Europa, que insisten en la importancia del aprendizaje factual, que el alumno o alumna aprenda a vivir en sociedad, a seleccionar la información, a respetar, a dirigir su aprendizaje. Y me dijo: “Ah, sí, las competencias”, con tono de despreocupación, como acordándose vagamente de un término moderno, un término de esos que se inventa alguien para irse de progre, pero que al final, igual que todas las cosas que se ponen de moda, dejará de llevarse; al final es todo lo mismo, y nada ni nadie atravesará los muros de mi clase para decirme como debo hacer mi trabajo, el que llevo haciendo casi treinta años.

Lo que no sabe este profesor, lo que no quiere saber, es que sus alumnos no lo soportan, nadie querrá ser filóloga si la filología es lo que este señor predica entre la espada y la pared (entre el suspenso y el aprobado). El profesor no se da cuenta de que si sólo aprueban 2 personas en su clase, el problema no es de que sus alumnas son unas vagas o sus alumnos unos pasotas. Queda en el olvido algo tan básico como la motivación, o cómo mostrar la lengua como una herramienta fundamental en el desarrollo intelectual, social y cultural y no como una pesada losa, un ladrillo de papel, polvoriento y roído: “la materia” y “el nivel”.

Esta experiencia, el enorme contraste de pedagogías, de formas de entender la educación, me hace valorar un poco más la esencia de las competencias, el por qué de su existencia, y el cambio tan trascendental que suponen. El problema es esa gran planicie que separa la ley del cómo debe ser, y lo que realmente es, porque si no se le enseña a los enseñantes cómo tienen que aplicar la ley, de poco sirve ésta, y lo que es peor, el alumnado no se puede beneficiar de lo que sería bueno para ellos y ellas, para su desarrollo como personas y como miembros de una sociedad integradora, que no fomente la exclusión, las diferencias racistas, xenófobas, sexistas, etc. Como escribió Guadalupe Jover “Lo verdaderamente relevante es determinar, de una vez por todas, qué saberes son imprescindibles para formar personas autónomas, críticas, responsables, solidarias y justas, esto es, qué saberes deben vertebrar la enseñanza obligatoria, y cuáles son secundarios. […] Mientras los programas escolares desplieguen listados y listados de contenidos por asignatura y curso, sin que lleguen a debatirse previamente los criterios que conducen a la selección de unos y no de otros, tres vértices esenciales del sistema educativo -objetivos, profesorado, alumnado- quedan relegados a un segundo plano”.»

¡No sigamos enseñando lengua a clases vacías!

Una alumna del Master de Secundaria en la USC, licenciada en Lenguas Clásicas, nos deja este comentario en el que retoma un texto de Luigi Miraglia, uno de los grandes defensores del latín hablado, para animarnos a una reflexión sobre las llamadas ‘lenguas vivas’:

«Hace algunos años tuve la gran suerte de asistir a una conferencia pronunciada en el Instituto Italiano para los Estudios Filosóficos de Nápoles por el nunca suficientemente llorado Luigi Firpo. Cuando nos disponemos a verificar las competencias de nuestros alumnos de instituto, decía más o menos Firpo, nos encontramos en la misma situación que un directivo de una empresa que, necesitando una secretaria que sepa inglés, publica un anuncio en el periódico. Al día siguiente se le presenta una señorita, que sostiene -avalando con documentos su declaración- haber estudiado el inglés durante cinco años, haber asistido a clases de inglés unas cinco horas a la semana, y haber estudiado esa lengua en casa una hora durante todos esos años. El industrial, contentísimo, está seguro de haber encontrado una experta, que domina realmente el londinense como su propia lengua materna. Así que, sólo por el gusto de escuchar la pronunciación británica, que imagina perfecta, le pide a la simpática señorita que hable un poco en inglés. Aquella, por toda respuesta, indignada, lo mira como a un bicho raro, y con cierto aire de irritación sostiene resueltamente que ella no ha oído jamás decir, en sus cinco años de estudio, que se pueda llegar al nivel de poder hablar un buen inglés, si uno no ha nacido en Inglaterra. “Perdóneme, señorita -replica el potencial patrono- ¿pero si estuviese aquí un inglés para hablar con nosotros, usted podría hacerme de intérprete y traducirme sus palabras?”

“¡Ni lo sueñe! ¿Pero no se da cuenta que sus exigencias son inverosímiles?” “¿Sabe escribir cartas en inglés?” “¡En absoluto! Sería una operación incorrecta, que daría lugar a una lengua artificial, tachada de extraña por los hablantes nativos.” “¿Pero sabrá por lo menos leerme un texto en inglés?” “¡No, no y no! La traducción es un trabajo exigente, difícil, que requiere ponderación, análisis de cada palabra, atención detallada y una revisión minuciosa…” “Bueno, en fin, señorita, ¿me quiere decir que es lo que sabe hacer usted?” “Lo que me han enseñado: si usted me da un texto de una decena -un docena como máximo- de líneas y no excesivamente difícil, me concede al menos un par de horas, me proporciona un buen diccionario en el que haya un considerable número de ejemplos, entre los cuales yo pueda encontrar al menos un par de frases para traducir directamente, y tiene la suficiente tolerancia para aceptar tres o cuatro errorcetes, estaré en disposición de traducirle el texto. ¡En nuestra escuela eso era lo que se entendía por ‘saber inglés’!”

Esta anécdota, narrada con la incisiva lucidez que caracterizaba la lengua de Firpo, se me ha quedado grabada en la mente de manera indeleble. La señorita habría quizás podido añadir que era capaz de indicar cada uno de los complementos y de las proposiciones contenidas en el texto que se le proponía. Porque, como sostiene Mandruzzato, “el estudiante se comportará en el mundo clásico como el extranjero que supiera muchas reglas que los italianos ignoran y prácticamente ninguna palabra de italiano, y no pidiera pane, sino un sustantivo terminado en -e con el plural en -i”.

Y que no parezca una exageración: el fango de una gramática imbécil, como la llamaba Giambattista Pighi, uno de los más grandes latinistas de este siglo, el análisis lógico grosero y torpe que lamentaba Pasquali, se extiende todavía, como en los tiempos de Pascoli, “como una sombra sobre las flores del pensamiento antiguo y las pone mustias”».

La biografía de Semprún, paralela a la historia europea del s. XX, escribe estos días una de sus últimas páginas con su visita a Buchenwald. Bajo quien sabe qué heterónimo, Semprún sobrevivió en este campo de exterminio al que había sido confinado como miembro de la resistencia antinazi en el París de la Segunda Guerra Mundial. Allí llegó después de emprender el largo camino del exilio republicano, el éxodo de las columnas humanas que pasaban las fronteras, en una Europa en que los límites patrios separaban la vida de la muerte. Sobrecogedor el testimonio de Ian Gibson de esa riada de hombres y mujeres abandonados ya a su suerte, como la moribunda madre de Antonio Machado llevada en brazos por Corpus Bargas. Con poca vida el hijo, abandonado como días antes lo había hecho con su última valija -demasiada pesada ya- en alguna casona payesa con poemas perdidos para siempre.

Semprún retoma en su último discurso en Buchenwald una idea ya expresada en su relato autobiográfico La palabra o la vida: que la escritura es la compañera de la memoria y en ella habita la esencia de lo vivido. La escritura no sólo como testimonio sino como recreación, como una recreación del pasado que es. Como nos recordaba otro filósofo alemán “se habla del pasado que fue, pero el pasado es”. Para Semprún, Buchenwald es el territorio donde se construyó Europa. En sus palabras: “Es un lugar ideal, único, para reflexionar sobre Europa, para meditar sobre su origen y sus valores. Para recordar a los jóvenes visitantes -miles cada año-, a los estudiantes del mundo entero que hacen allí cursillos de historia, que las raíces de Europa pueden encontrarse en ese lugar, en las huellas materiales del nazismo y el estalinismo, contra las cuales, precisamente, se inició la aventura de la construcción europea”.

Semprún, el escritor bilingüe, el que ante los avatares de la historia podría haberse sentido  sin identidad ni norte, de no haber entendido que estaba en la gran casa europea allá donde se encontrase: en la resistencia parisina, en el madrid tardofranquista o junto a las alambradas de las frías llanuras alemanas de Buchenwald. Estos días, las crónicas periodísticas lo anuncian ya llamado por la Parca, aquella a la que burló hace más de sesenta años y a la que ahora espera en sus propias palabras “ni resignado a morir ni angustiado por la muerte, sino furioso, extraordinariamente irritado por la idea de que pronto ya no estaré aquí, en medio de la belleza del mundo o, por el contrario, en su grisácea insipidez”.

La última visita a Buchenwald recuerda a nuestro Observatorio que el nacimiento de la conciencia europea  pervive en seres que, como Semprún, por mortales la vida abandonan. Sin testigos de la construcción europea, ¿qué espacio de encuentro será el continente? Semprún, nos responde recordándonos las palabras pronunciadas en Viena por Edmund Husserl en 1935 que “el mayor peligro para Europa es el cansancio”.

Hace un año que la mexicana Cirila Baltazar Cruz, de 34 años, llegó a un hospital de Pascagoula (Mississippi, USA) para dar a luz a su tercer hijo: una niña a la que llamó Rubí. Se la quitaron a los dos días de nacida y estuvo ocho meses sin saber nada de ella. La niña fue dada en adopción. Cirila, de origen indígena, fue acusada de negligencia infantil y una orden judicial le retiró la custodia de su hija. Un tribunal estatal refrendó la decisión. Cirila nunca supo de qué se la acusaba. No habla inglés y tampoco domina bien el español.

Los problemas comenzaron en el hospital. Cirila habla chatino, una lengua que comparten unas 50.000 personas y que es originaria de Cienegilla, en el Estado de Oaxaca, al sureste de México. Habla algo de español, pero se nota incómoda. Con palabras inseguras, solo encuentra una razón posible por la que se llevaron a Rubí: “Debieron de haber pensado que yo no era una buena madre“. La mujer trabajaba como camarera en un restaurante de comida china en Biloxi, a 40 kilómetros de Pascagoula. Cirila había acudido al hospital acompañada por un familiar, que se ofreció como intérprete pero que fue rechazado por la administración del centro. Le fue asignada entonces una intérprete de español e inglés, que fue la que denunció a Cirila. En un documento presentado en el tribunal, la intérprete afirmó que planeaba “dar a su hija en adopción y volver a México” y que al no hablar inglés “ponía en riesgo” al bebé. Cirila lo niega categóricamente. “Yo nunca pensé abandonar a mi hija. Yo soy la madre de la niña y ella tiene que regresar conmigo“, explica.

Cirila y sus familiares acudieron a la Asociación por los Derechos de los Inmigrantes en Mississippi. Su coordinadora, Vicky Cintra, explicó que el caso es un “brutal atropello” que refleja “la discriminación y desamparo” al que se enfrentan los inmigrantes sin papeles en EE.UU y, concretamente, los de origen indígena: “Este es un caso que refleja las barreras que el idioma impone a muchos inmigrantes”.

La decisión de la juez Sharon Sigalas se basa, según el dictamen, en que la madre “no habla inglés y apenas español“, “carece de medios económicos” y “es una inmigrante sin papeles“. El tribunal concedió la custodia, en primera instancia, a una pareja estadounidense, pero el Consulado de México en Nueva Orleáns, en coordinación con organizaciones de la sociedad civil estadounidense, gestionó que Cirila contara con un intérprete de chatino y con un abogado defensor, quien interpuso un recurso de apelación que finalmente tuvo éxito y consiguió revertir el fallo judicial de forma que madre e hija han vuelto a estar juntas viviendo en Oaxaca.

Aunque no somos proclives (solamente lo hemos hecho un par de veces hasta ahora) a usar la biología como fuente de nuestras reflexiones por miedo, tal vez, a tantos biologismos como han destrozado nuestra historia, no podemos dejar de expresar nuestra admiración leyendo El siglo del gen (Evelyn Fox Keller) sobre el lento descubrimiento de los genes como sistemas dinámicos. En 1988, el bioquímico Robert Haynes escribía: “La maquinaria genética de la célula es el ejemplo más impresionante que se conoce de un sistema muy fiable y dinámico construido con piezas vulnerables y poco fiables”. La ley de la vida: construir sistemas fiables con piezas vulnerables. Dinámica incansable. Los sistemas vivos mantienen su estructura cambiándola continuamente. No hay reposo, no hay sosiego. Una perpetua carrera para quedarse en el mismo lugar.

Una cuestión que nos lleva a pensar en el profesorado de lenguas, cualesquiera que éstas sean, a quien se suele acusar de hiperactivos, culoinquietos, don y doña angustias (y toda una colección de calificativos) hasta el punto de suscitar envidia y rencores entre el profesorado de otras materias que resultan menos inquietos en su comportamiento profesional… menos pendientes de estar al último grito en lo que ahora se lleva en el desarrollo curricular.

Se puede llegar a creer, a veces, que tras esta falta de sosiego profesional y personal se esconde un fuerte elemento innovador que hierve en la sangre del profesorado de lenguas. Sobre todo en el caso de algunas y algunos a quienes observamos con admiración surfeando, con seguridad y dinamismo, sobre pavorosas olas que resultan poco fiables pero, al fin y al cabo, vulnerables bajo su pericia en el dominio de la tabla a cuyos lomos cabalgan. Y es el que el profesorado que practica surfismo en sus clases de lengua, sin reposo y sin sosiego, se parece mucho a los sistema vivos de la maquinaria genética que mantiene su estructura cambiándola continuamente en una perpetua carrera para quedarse en el mismo lugar: un incansable remar para varar en la orilla.

Cierto es que muchas veces hemos estado haciendo surf en la ola de la innovación en el aula de lengua… pero la ola no la hemos levantado nosotros; lo que hacemos es… subirnos a ella y… aprovechar su fuerza… Sin viento, las olas no se levantan y cobran fuerza. Entonces el surfista de la lengua se ve obligado a esperar impaciente en la orilla atento a la más leve brisa. Y si pasan semanas y meses sin que el viento levante las olas, se enfrenta a la tentación del sosiego, al mal del reposo del guerrero. Un mal que lamentamos en muchos docentes que fueron en algún momento referencias de nuestras vidas, generaciones que nos precedieron y que vimos agostarse con tristeza, creyendo a destiempo que lo que habían hecho era suficiente, como si uno se pudiese jubilar de la vida. Perdieron curiosidad y ganaron cinismo. Ganaron bienes y prestigio y perdieron sueños. Pero más que nada se quedaron sin viento y sin ola a la que subirse.

El profesorado innovador no está a merced de los vientos: levanta sus propias olas en la clase de lengua y la orilla de la playa no es su punto de llegada sino el de partida.