Os hacemos partícipe de este Pronunciamiento promulgado bajo los auspicios de ANAMEBI PERÚ, el 31 de octubre de 2009 en Lima:

«Reunidos en el Auditorio del Colegio Real de las Culturas Peruanas Contemporáneas de la Universidad Mayor de San Marcos -UNMSM, con el auspicio del Instituto de Lingüística Aplicada -CILA, los participantes: dirigentes y sabios de las comunidades, maestros y maestros interculturales bilingües del país, convocados por la Asociación Nacional de Maestros de Educación Bilingüe Intercultural -ANAMEBI PERU-, declaramos:

Que, los pueblos indígenas originarios expresamos nuestra plena existencia conservando los modos de vida de acuerdo a las matrices culturales heredadas de nuestros ancestros, de las civilizaciones originarias. Aquí estamos, con plena vigencia de nuestras tradiciones, conocimiento, sabiduría y lenguas, pese a que los modelos sociales, económicos  y de vida de la sociedad colonial intentan a todo nivel anularnos, invisibilizarnos y desaparecernos.

Que, el sistema educativo actual de nuestro país, en su versión intercultural bilingüe y no bilingüe, se constituye en un instrumento que afianza los modelos coloniales. Las políticas y los modelos educativos y pedagógicos son excluyentes a los estudiantes de los pueblos indígenas andinos y amazónicos. No ayudan a implementar los proyectos y planes de vida que considere el respeto a la madre naturaleza, a nuestras lenguas originarias, a nuestras cosmovisiones, a nuestras verdaderas historias y consecuentemente a la esperanza de lograr  el “buen vivir”. Tales modelos son diseñados al margen de la participación de los pueblos.

Que, la actual escuela está lejos de articularse con  nuestras comunidades; pues lo que los estudiantes aprenden es ajeno a nuestra cultura, no es útil a nuestra organización y a la vida comunitaria; es más, las múltiples estrategias y acciones de diversificación curricular contempladas en estructuras básicas y los diseños curriculares nacionales no dieron ningún resultado para nuestros pueblos, en la práctica se siguió enseñando contenidos de la cultura hegemónica occidental y en lengua también hegemónica como es el castellano; la escuela sigue privilegiando lo conceptual (basado en lo occidental) y sigue encerrada en las cuatro paredes del aula. Las aulas, en realidad son como una especie de “jaulas”, donde uno aprende a “sentarse de manera erguida, a no moverse, a no hacer bulla”; es decir a comportarse según las orientaciones disciplinarias y domesticantes.

Que, la gran mayoría de los maestros peruanos son utilizados como instrumentos del sistema  educativo colonial discriminatorio, como operadores de modelos excluyentes, monolingües y monoculturales; insensibles con nuestra diversidad, ajenos a las aspiraciones y proyectos de vida de los pueblos; implementadores de enfoques, pedagogías y metodologías  importadas. Generalmente van de los centros urbanos con una mentalidad desarrollista de acumulación individual de la riqueza material.

Que, la educación intercultural bilingüe (EIB) tal como está diseñada e implementada por el estado actual no se articula con nuestras aspiraciones como pueblo indígena o nacionalidades, pues sólo se reduce al nivel primario como un puente a la castellanización y monoculturalización. Los otros niveles de la educación básica regular (EBR), otras modalidades y etapas del sistema no consideran las lenguas y culturas, lo andino-amazónico está totalmente ausente. Los docentes siguen siendo contratados y nombrados sin saber nuestras lenguas y sin conocer nuestras costumbres y tradiciones.

Acordamos

Apostar por una educación que garantice nuestros planes de vida, nuestro “buen vivir”. Ello significa vida armónica entre hombres, naturaleza, deidades y las otras entidades del universo, garantizando las condiciones materiales y espirituales de nuestra existencia como pueblo. Que nuestra educación asuma la intraculturalidad que parta por el fortalecimiento de nuestras identidades e intercultural en la medida que busca el diálogo de igual a igual entre conocimientos, saberes, prácticas y lenguas, y productiva con un enfoque de “desarrollo con identidad” en el marco de las relaciones más equitativas entre pueblos y la naturaleza.

Los procesos de aprendizaje deben caracterizarse por ser prácticas, con una pedagogía holística y de crianza, donde la labor de los mayores y ancianos sea clave en el proceso. La escuela es parte de la comunidad y no viceversa y los aprendizajes deben ajustarse  a los ciclos productivos vitales y rituales del hombre, con modalidades de alternancia. Que se recuperen y reproduzcan las formas tradicionales de aprendizaje: aprendizaje participativo, por observación, imitación, por práctica, diálogo y aprender haciendo. Nuestros estudiantes merecen aprender con alegría y en un ambiente afectivo.

El currículo debe incluir los saberes, conocimientos,  tecnologías y normas consuetudinarias desarrolladas por los pueblos indígenas por milenios y que han tenido la virtud de garantizar la sobrevivencia de los pueblos indígenas en armonía con el medio ambiente, o sea con la Pacha Mama ‘Madre Tierra’.

Para ello se requieren maestros con suficiente compromiso e identificación con los planes de vida de los pueblos que incluye los proyectos sociales, culturales y políticos. Maestros que hablen nuestras lenguas y aporten para su revitalización, que sean parte de la comunidad y vivan en ella, que aprendan de los sabios y de los mayores de la comunidad y compartan roles educativos con ellos; maestros que luchan permanentemente por los derechos educativos, lingüísticos y culturales de los estudiantes y pueblos originarios. Maestros que recuperan y aplican recursos y formas de la enseñanza comunitaria; maestros que investigan e innovan permanentemente, que enseñan con mucho cariño y amor; maestros que ayudan a explicitar los planes de vida de nuestros pueblos para que se garantice la continuidad de nuestra existencia.

Por tanto:

Asumimos el compromiso de  acompañar a nuestros pueblos a revitalizar y explicitar sus proyectos de vida para garantizar nuestra existencia plena y alcanzar el “buen vivir”; luchar por la construcción de propuestas y proyectos educativos y curriculares desde nuestros pueblos originarios y desde  las regiones, en función a un marco curricular nacional que debe ser elaborado de manera participativa con las organizaciones de base de los pueblos indígenas.

Los maestros y sabios, junto con nuestros pueblos, asumimos la tarea de promover la reivindicación de nuestro sistema educativo propio o lo que algunos llaman “tradicional”, desde nuestras escuelas y nuestras comunidades, generando la valoración de los actores, conocimientos y metodologías. Sólo de esta manera podremos reconceptualizar la EIB al servicio del “buen vivir” de nuestros pueblos. Una EIB sólo será viable en la medida que sea parte de los planes de vida de los pueblos.

Los participantes asumimos el compromiso de buscar la reivindicación de los derechos de los pueblos originarios e indígenas desde el espacio educativo para construir proyectos sociales y políticos donde los indígenas seamos protagonistas en la búsqueda de un Estado plurinacional, cuya sociedad sea realmente intercultural.»

Para el juez titular del juzgado número 6 de Alcorcón, “no se aprecia que [la lengua gallega] tenga ninguna otra utilidad práctica, más allá del ámbito de aquella comunidad autónoma”. Así lo escribe este juez en un auto de un caso de divorcio en el que niega a una madre de Vigo el traslado escolar de sus hijas y en el que, entre otros fundamentos, utiliza el referente al contexto lingüístico de Galicia.

El auto del juzgado de esta localidad madrileña «niega» a la madre que se traslade a Vigo, debido al «desarraigo, que se extiende a su ámbito escolar» de las menores, que estuvieron escolarizadas en un colegio privado de la citada localidad, y que ahora irán a centros públicos de Vigo donde parte de las asignaturas se imparten en lengua gallega. En el auto también se indica que la lengua gallega es una «lengua distinta a la que han sido escolarizadas hasta ahora» las niñas y que fuera de Galicia «no se aprecia que tenga ninguna otra utilidad práctica».

Por su parte, el portavoz de la familia afectada destacó que las menores están «perfectamente integradas en Vigo y que son felices». Respecto a la lengua gallega destacó que las niñas «no tuvieron ningún problema» y denunció que la familia está sometida a «un calvario» y a una «evidente injusticia por querer vivir en Galicia».

Este lamentable proceder, en su conjunto, contrasta con el hecho de que la Generalitat haya declarado de “utilidad pública” a Òmnium Cultural.

¡Dios nos libre de la estupidez! Afortunadamente hay gente que como Manolo Rivas ponen algo de cordura en este mundo de locos, del que no se libra cualquier ámbito de la vida, ya sea el judicial, el periodístico, el político, etc. Por eso te dejamos aquí su comentario a esta noticia. ¡¡Seguro que te encanta!! Ya nos cuentas, ¿vale?

 

En una reciente y conmovedora entrevista publicada por El País, el máximo responsable de la diplomacia europea, Javier Solana, contaba cómo tras el acto de entrega de un galardón en el Ayuntamiento de Liubliana (Eslovenia), un anciano lugareño se le acercó para decir: “¿Ve ese río y esa casa a la orilla? En mis noventa años, sin moverme de ella, he vivido en siete países distintos”.

De todas las migraciones de Europa, destacan por cruentas las del siglo XX desde el periodo de entreguerras. En busca de un monocronismo imposible, las lenguas han servido de fronteras en el continente: “Trázala ahora aquí, ahora allí … no … más allá”. La más reciente y ya patética versión, aún en nuestros días, protagonizada por el irredento Václav Klaus, representa justo lo que no queremos ser con la obligada mención de los Sudetes como último escollo para su firma del Tratado de Lisboa. Algún día habrá de narrarse la paciencia europea. ¡Cuánto ha debido padecer este continente para aferrarse de tal forma al consenso!

La capital eslovena de Liubliana, el rompeolas de la historia europea, simboliza bien el trasiego del siglo. Es el punto de encuentro de las tres mayores regiones culturales europeas: la germana, la eslava y la románica, un buen paisaje en el que pasear confortablemente percibiendo la diversidad lingüística, una forma de ecología cultural. Un paseo sin el equipaje de las etiquetas, de los juicios y prejuicios. El geolingüista Colin H. Williams fija su atención en este lugar identificándolo como un laboratorio de estudio de aspectos relacionados con la gestión de la diversidad: los ajustes sociolingüísticos en la franja italoeslovena, en la estructura etnolingüística del Alto Adriático o de lenguas e identidades múltiples en la región de Carinthia en los Alpes Orientales. En un mapa emborronado por trazos pasados, las fronteras que restan sólo son mentales.

No hace mucho, Andra Mari, ikastola de Etxarri Aranaz, presentaba el Nafarroa Oinez de este año junto a su lema “Txikiak handi”: “Somos una ikastola pequeña, en un entorno de pueblos también pequeños, para educar en una lengua y cultura pequeñas en el mundo globalizado que vivimos, pero no nos sentimos pequeños. Somos pequeños en número y en recursos, pero grandes en ilusión y pretensiones”.

Txikiak handi es el lema del Nafarroa Oinez de este año y también el nombre de un proyecto más amplio que ha reivindicado ante Europa “la grandeza de lo pequeño”. Después de un año de trabajo, la ikastola Andra Mari clausuró a mediados de octubre esta iniciativa con un encuentro en el que participaron representantes de otras cinco lenguas minorizadas del viejo continente: el galés, bretón, occitano, catalán y aragonés, además de representantes de diferentes ámbitos del euskera. El colofón fue la firma de la declaración Txikiak handi, que fue leída en los seis idiomas y suscrita por los diferentes representantes.

En el Manifiesto se constata que Europa es plurilingüe y que las lenguas son un bien cultural, que aporta diversidad y riqueza a los pueblos europeos. Además, son básicas para el desarrollo y la identidad de los pueblos y de las personas. Por ello, se reinvindica el derecho de las lenguas minorizadas a ser respetadas y a ser utilizadas en todos los ámbitos de la sociedad al tiempo que se piden ayudas para normalizar estas lenguas, sobre todo en el ámbito de la educación. Los firmantes también se comprometen a seguir trabajando por la normalización de las lenguas, creando nexos de unión.

El encuentro, que tuvo lugar en Arbizu, versó sobre la situación del euskera en diferentes ámbitos como la prensa, etc.; aprendizaje y alfabetización de adultos; administración local; educación, etc. “Teníamos necesidad de este tipo de iniciativas. Nos da fuerza ver el trabajo que se realiza en otros lugares. Este año las calandretas cumplen 30 años y el Nafarroa Oinez nos está dando muchas ideas. Ya nos gustaría tener tanto éxito” dice uno de sus organizadores. Los representantes del resto de lenguas minorizadas expusieron la situación sociolingüística de estas. De Aragón acudió el coordinador de la asociación Nogará; de Occitania estuvo el representante del Departamento de Pirineos Atlánticos; de Cataluña un miembro de la junta de la asociación cultural Omnium; de Bretaña la presidenta de Escuelas Diwan; y, finalmente, de Gales acudió un miembro de la asociación Cymdeithas y otro de Rhag.

El Nafarroa Oinez ha traspasado fronteras, llevando el euskera y el mundo de las ikastololas a diferentes escenarios: “Nuestro objetivo era reivindicar las lenguas minorizadas, no sólo el euskera. Pensamos que la unión de todos nos hace grandes” explicó un miembro de la Junta de Andra Mari Ikastola. Por ello, esta iniciativa se ha desarrollado en tres frentes. Por un lado, a través de la web del Nafarroa Oinez, se ha tejido una red con otras lenguas minorizadas, ofreciendo información sobre su situación sociolingüística. Por otro lado, se ha acudido a diferentes lugares de Europa para exponer la situación del euskera y de las ikastolas así cómo dar a conocer su fiesta anual en Navarra al tiempo que se ha podido conocer de cerca la situación de otras lenguas.

Por último, se trataba de invitar a representantes de estas lenguas al Nafarroa Oinez, realizando previamente un encuentro para intercambiar experiencias y realizar una declaración conjunta. Con anterioridad, se pidió a todas las organizaciones que presentaran una matriz DAFO para conocer sus debilidades, amenazas, fortalezas y oportunidades, según explicó el director de Behatokia, el Observatorio de los Derechos Lingüísticos.

Cuarenta años después de su creación, las ikastolas han evolucionado del bilingüismo al plurilingüismo, anticipándose a los retos que la diversidad lingüística demanda hoy en el ámbito europeo. ¿Lo sabías? ¿Qué opinión te merece?