Con nuestros mejores deseos para 2009 en la esperanza de que vuestras ilusiones y anhelos se vean cumplidos en lo personal y en lo profesional.
Los miembros del OAL.

Si a alguien le resulta confuso comprender el misterio de la Santísima Trinidad, un solo Dios en tres Personas distintas, no tiene más que echar un ojo al Currículo Integrado de las Lenguas que acaba de hacer público la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía. Nuestra enhorabuena, especialmente a los 2 miembros de este Observatorio que han estado en ello con todo interés y buen hacer.
Hace tiempo que venimos reclamando un tratamiento integrado de las lenguas que permita elaborar proyectos lingüísticos de centro acordes con el conocimiento de que disponemos sobre el lenguaje y las lenguas y, también, conforme a su organización curricular en las aulas escolares.
El capítulo 8 del MCERL, sobre diversificación lingüística y el currículo, ilumina con absoluta nitidez la justificación de esta integración: “La competencia plurilingüe y pluricultural hace referencia a la capacidad de utilizar las lenguas para fines comunicativos y de participar en una relación intercultural en que una persona, en cuanto agente social, domina -con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas. Esto no se contempla como la superposición o yuxtaposición de competencias diferenciadas, sino como la existencia de una competencia compleja e incluso compuesta que el usuario puede utilizar” (p. 167, versión del Instituto Cervantes).
Afrontar el reto de las competencias plurilingües, en el marco de una educación multilingüe (lo sentimos, pero no nos satisface el término ‘trilingüismo’ hoy al uso en España), no es sumar más lenguas-asignatura a la propia o propias. Ni tampoco acumular más input lingüístico por la vía de AICLE. El desarrollo de competencias plurilingües no resiste el análisis “acumulativo” de conocimiento o uso de lenguas. Si, como sigue ocurriendo, se gestionan en compartimentos estanco y casillas horarias, la transferencia natural de lo adquirido o/y aprendido en una para proyectar e integrar en las otras, no llega nunca a producirse; y la competencia no crece en la dirección esperada. Sólo un currículo integrado permite que las tareas en cuyo desarrollo se compromete el alumnado en una lengua encuentren su inmediata aplicación en otras lenguas.
Claro que los centros superiores encargados de la formación inicial del profesorado deben predicar con el ejemplo con un diseño también integrado de sus materias de formación didáctico disciplinar. Por ejemplo, en vez de tantas “Didáctica de…”, cada una a cargo de un profesional diferente y con su propia visión conceptual, impulsando materias de formación lingüístico disciplinar globales que integren, en gran grupo, y diversifiquen, en pequeño grupo, las características contextuales de las situaciones de los usos lingüísticos que se dan en L1, L2, L3, Ln, en el contacto de lenguas transnacionales con lenguas minoritarias, etc.
En estos momentos se están elaborando las propuestas de los nuevos Grados y Master de formación del profesorado de infantil, primaria y secundaria. Una buena ocasión para que los formadores el profesorado mediten sobre esta cuestión para que lo ‘nuevo’ no se quede sólo en etiquetas, sino en lo que de renovación conceptual es absolutamente necesario y nos demanda la realidad escolar.

Cuentan que Richilieu, temeroso de que la nobleza controlase la vida cultural de la Francia de Luis XIII, decidió intervenir creando una academia de la lengua que pusiese el contrapunto a las ideas provenientes de los círculos aristocráticos. Como los intelectuales de la época estaban bien acomodados por los nobles, el Cardenal no encontraba quien le sirviese para el menester. Apostado en su balcón divisó a un grupo de poetas tabernarios que cantaban versos a la luz de la luna. Con este Parnaso, Richilieu formó la Academia de las Letras, una institución que durante los siglos siguientes convirtió a la lengua francesa en el instrumento natural del pensamiento lógico y del refinamiento estético. Richilieu con un puñado de goliardos beodos dio una lección de planificación lingüística.
Francesc Camps no es Richilieu. Rodeado de posiblemente los mejores lingüistas aplicados del país -Blas Arroyo, Alcón, Ángel López, Briz, toda la escuela de Alcaraz, ¡ay, pobre Alcaraz!- el dirigente valenciano no ha sido capaz de articular unas medidas educativas medianamente congruentes para promover -si de verdad lo pretendía- un trilingüismo a través de la enseñanza de Ciudadanía en inglés. El pasado 29 de Noviembre unas 50.000 personas se echaron a la calle a ponerle al President unas tremendas orejas de burro y a hacerle escribir cien veces y derechito: “Con las lenguas y los niños no se juega, con las lenguas y los niños no se juega”…
Francesc Camps ejemplifica como pocos el machadiano desprecian cuanto ignoran. Acostumbrado a pisar moqueta no daba crédito a que el mundo se le abriese bajo los pies al descubrir los valencianos su juego sucio de usar la escuela para no enseñar, una de las más manidas estratagemas de creación de estructuras opacas de poder. Como además de Richilieu, Camps tampoco es Maquiavelo, se le ha visto el engaño que ha resultado éticamente abominable y estéticamente rastrero, suficiente en cualquier caso para bajarle los humos al infausto regidor. Camps ha sacrificado todo por la hybris de que no le mandasen desde Madrid: la dignidad de la escuela valenciana bien defendida por sus profesores, el multilingüismo como objetivo legítimo de la educación, la ciudadanía como un corpus de contenidos para la armonía social, todo hecho añicos. ¡A ver quién arregla ahora esto!