El Tratado de Waitangi (1840) entre británicos y maoríes sirvió para que los primeros, como en otras ocasiones, y como otros pueblos también hicimos en su día, expoliasen el patrimonio de los segundos hasta hacer de sus tierras (hoy Nueva Zelanda) una colonia dependiente íntegramente de la Corona. No lo entendían así los jefes de tribu maoríes a la hora de la firma, ni mucho menos era eso lo que querían. Pero es lo que firmaron. ¿Qué paso? Pues que una ‘palabrita’ cambiaba drásticamente lo que decía la versión inglesa del Tratado (the Treaty) y lo escrito en la versión en lengua indígena (te Tiriti). En realidad, como muchos analistas defienden, eran ‘dos tratados’ que encerraban una trampa lingüística e intercultural. ¿Intencionada? Hay división de opiniones. Pero vamos al hecho:
En el texto inglés el pueblo maorí cedía a la Reina ‘all the rights and powers of sovereignty‘ sobre sus tierras. En el texto maorí, le otorgaban a la Reina ‘te kawanatanga katoa‘, es decir el ‘gobierno total‘ de sus tierras. Y no es lo mismo. La palabra ‘sovereignty‘ carecía de traducción directa al maorí y los hábiles traductores, con gran dominio intercultural, usaron el término ‘kawanatanga‘, una transliteración del vocablo ‘governance‘, que los jefes de las tribus conocían de la Biblia y por el uso de ‘kawana‘ o ‘governor’ de New South Wales. En definitiva, los maoríes creyeron que con el Tratado mantenían su autoridad para gestionar sus propios asuntos y cedían un derecho de gobierno a la Reina a cambio de una promesa de protección. Claro que lo que cedieron fueron todo su poder y la propia soberanía de las islas que pasaron por vía expeditiva a manos de la Corona. Total… por una palabrita.
Justo en este año 2008 siete clanes maoríes, en representación de unas 100.000 personas, han firmado un Tratado de Compensación (el Estado les otorga terrenos forestales y derechos de explotación) por la injusticia sufrida por su pueblo. Claro que en esta ocasión ya saben Inglés.

Reproducimos fragmentos de la carta abierta de este ciudadano valenciano donde deja constancia de su preocupación, y de sus puntos de vista, sobre la educación lingüística en su Comunidad:
“Asisto atento y sorprendido, desde hace un tiempo, a la manera en que los temas de educación y lengua se vienen aireando en diferentes ámbitos locales y nacionales y que han sido agitados por vientos tan dispares como la publicación del Informe Pisa en diciembre de 2007, el lanzamiento del Manifiesto por la lengua común (que podría llamarse por el derecho a la educación en la lengua materna) en junio de 2008, la aprobación por la Consellería de Educación de mi Comunidad Valenciana, el 30 de julio, de la resolución por la cual se establecen los requisitos básicos, criterios y procedimientos para aplicar en los centros educativos un programa de educación plurilingüe que permita fomentar una primera aproximación a la lengua inglesa en el segundo ciclo de la educación infantil (Pepei), publicada en el DOGV del 21 de agosto, y la absurda impartición de Educación por la Ciudadanía mediante traducción al Inglés tras haber hablado el profesor o profesora de Filosofía en valenciano o castellano. Una tomadura de pelo de los políticos de esta Comunidad que ha desembocado en incidentes que preludian cosas peores.
Estos hechos me han motivado a compartir de forma abierta las reflexiones y propuestas que sobre estos temas he planteado a la ministra de Educación, Mercedes Cabrera, y al conseller Alejandro Font de Mora, reivindicando sólo mi condición de ciudadano y padre porque no soy educador ni lingüista, sino un interesado-comprometido, en los temas de educación y lengua, no sólo en relación con mis hijas y los alumnos y alumnas del centro concertado a cuyo Ampa pertenezco desde hace 15 años, sino con los niños y jóvenes del ámbito hispanohablante de Iberoamérica y todo el mundo:
1.- Convencido de la importancia que para la educación, el trabajo y la vida, tiene el aprendizaje y manejo de otras lenguas además de la propia o materna, considero un importante valor añadido el vivir en una sociedad bilingüe como es la valenciana, y valoro el aprendizaje de una tercera lengua e incluso una cuarta, como pueden ser el inglés (priorizada por obvias razones de comunicación global), el francés o el chino.
2.- En aplicación de lo anterior, y conscientes de la insuficiencia del inglés en el colegio de mis hijas y, en general, en los centros públicos, concertados y privados no bilingües de Valencia, como otros tantos padres y madres, con mi esposa hemos procurado que las chicas tengan una buena formación en inglés, la cual, entre acudir a un centro especializado como actividad extraescolar desde los 7 años e ir los veranos a algún país de habla inglesa desde los 15, representa unos elevados costes, inabordables en muchas familias y que podrían reducirse drásticamente con una buena educación trilingüe desde el nivel infantil, que es el laudable y manifiesto propósito del Pepei.
3.- Comparto los puntos débiles de la mencionada resolución que, incluso para expertos, tiene un cierto aire de ocurrencia poco meditada, o sea, de inaceptable improvisación en un programa que tendría que perfilarse en muchos aspectos al no estar precedido por una experimentación previa, al descansar sobre el voluntarismo de docentes y centros, al carecer de financiación para formación del profesorado y al no abordar su implementación en relación con la distribución horaria para el alumnado infantil en los programas bilingües actualmente vigentes, a saber: Programa de Inmersión (PIL), con 23,5 horas en valenciano y 1.5 en inglés; Programa de Enseñanza en Valenciano (PEV), entre 19 y 23,5 en valenciano y 1,5 en inglés; y Programa de Incorporación Progresiva (PIP), con 15 horas en castellano, 8,5 en valenciano y 1,5 en inglés.
4.- Si a unos le preocupa el tratamiento que pueda tener el valenciano en el Pepei y reclaman su primacía sobre el castellano, para otros la preocupación es por el tratamiento del castellano, no sólo en los PIL o los PEV (¿cuántas horas de castellano tienen?) y los PIP, sino en el Pepei y en todos los programas trilingües o cuatrilingües que vengan no sólo en nuestra Comunitat, sino en las otras comunidades bilingües de España, o sea, en Cataluña (¿cuántas horas en castellano han quedado?), País Vasco y Galicia.
5.- Si bien la distribución horaria es el tema cuantitativo por el que pasa necesariamente cualquier programa de educación bilingüe o trilingüe, el aspecto cualitativo es el de los contenidos o asignaturas que se imparten en una u otra lengua, pues los básicos, como matemáticas, ciencias o historia, deben ser impartidos en la lengua materna de los(as) alumnos(as) como en Finlandia y otros países punteros en trilingüismo en la UE. Y esta inquietud es compartida en comunidades monolingües, como La Rioja donde hay una viva preocupación porque en los vientos trilingües que por allí también soplan, se pretende impartir las matemáticas de 1º de la ESO en inglés, con la misma ligereza con la que se pretende impartir aquí Educación para la Ciudadanía en 2º, aunque sin la irresponsable y ridícula manipulación partidista de un tema que debería ser de Estado, tanto o más que la lucha contra el terrorismo o las alternativas a la crisis económica.
El trilingüismo no es un evento, así como la ciudad no es un circuito: se trata de complejos procesos acumulativos y participativos, que requieren de un cuidadoso y continuo planeamiento y de una cultura sólida y compartida que no se construye por decreto ni de un día para otro.”
Cartas así podrían ser escritas desde otros contextos con circunstancias análogas. Cartas con puntos de vista contrarios, también. Lo que nos permite abrir un debate con las respuestas que cada quien daría a cartas de este tipo. Gracias por dejarnos tu parecer.

La gente con una poderosa competencia intercultural y dominio de varios idiomas puede inconscientemente modificar su personalidad cuando cambia de lengua de acuerdo a un estudio divulgado en Estados Unidos. Los investigadores David Luna, del Baruch College, y Torsten Ringberg y Laura A. Peracchio, de la Universidad de Wisconsin-Milwaukee, estudiaron a grupos de mujeres hispánicas, todas bilingües, pero con niveles variados de identificación cultural.
El estudio descubrió cambios significativos en la auto-percepción o “cambio de marco” en las participantes biculturales, mujeres que participan tanto en la cultura latina como en la anglosajona. “El idioma puede ser una indicación que activa diferentes marcos específicamente culturales”, dijeron los investigadores en un estudio publicado en el Journal of Consumer Research.
Aunque anteriormente se ha estudiado el cambio de marco, agregaron que esta investigación reveló que la gente que es bicultural cambia de marcos más rápida y fácilmente que la gente que es bilingüe pero que vive de forma monocultural.
Los investigadores indicaron que las mujeres se clasificaron a sí mismas como más firmes cuando hablaban en español que cuando hablaban en inglés. “En las sesiones en idioma español, los informantes percibieron a las mujeres como más autosuficientes y extrovertidas”, dijeron.
En uno de los estudios, un grupo de mujeres hispanas estadounidenses bilingües vieron anuncios publicitarios que mostraban a mujeres en diferentes escenarios. Las participantes vieron los anuncios en un idioma, ingles o español, y luego, seis meses después, volvieron a verlo en el otro. Sus percepciones de sí mismas y de las mujeres de los anuncios cambiaron dependiendo del idioma. “Una de las consultadas, por ejemplo, consideró al personaje principal de un anuncio como una mujer independiente y arriesgada en la versión en español, pero como desesperanzada, solitaria y confundida en la versión en inglés”, concluyeron los investigadores. El cambio de percepción parece que tiene lugar de un modo inconsciente y puede tener repercusiones más amplias en cuestiones de la vida cotidiana en personas biculturales.
Y tú, ¿cambias de personalidad cuando cambias de idioma? ¿Nos cuentas algún caso que sepas donde se dan dobles identidades en función de la lengua/cultura a emplear?

Aunque cada país celebra en días diferentes su Día Nacional del Maestro, el 5 de octubre ha sido declarado por la UNESCO el Día ‘Mundial’ del Maestro. Desde aquí nuestra felicitación a todas y a todos ellos, especialmente a los que dedican su actividad profesional (y más) a las lenguas y sus culturas, y nuestra adhesión al lema de UNESCO, OIT, UNICEF y PNUD: “Les estamos agradecidos”.
La Oficina de UNICEF en Mozambique ha elaborado, para la ocasión, el texto que aquí te dejamos con nuestro deseo de que tú también te sientas héroe o heroína de la paz:

Sólo puede considerarse magia que un ser humano con poca o ninguna preparación, con escaso apoyo u orientación profesional, que vive en una cabaña de paja, mal ventilada y escasamente iluminada, sin tiendas cerca, y con el agua a muchos kilómetros de distancia, a cinco o diez kilómetros de la escuela, que tiene que recorrer a pie dos veces al día (de mañana y tarde), que gana un salario que sólo da para comprar alimentos para una semana, a menudo pagado con retraso y que no llega siquiera para comprar vestidos o muebles…

que ha caminado de 5 a 10 kilómetros para llegar a la escuela, después de haber pasado la noche durmiendo sobre una estera raída, dentro de una cabaña llena de grietas por donde entra ruidoso el frío, sin haber comido mucho, y después de haber tenido que hacer varias faenas del hogar…

a la sombra de un árbol, sentado en el suelo, en grupos de 70 niños, sin tiza o medios didácticos, sin libros ni cuadernos, sin bolígrafos ni lápices.
Será magia, para los esotéricos; un milagro, para los religiosos. Heroísmo, para el pueblo y para todo niño que, partiendo de esa nada, adquiera conocimientos y desarrolle habilidades.

Sus únicas armas son un tremendo amor por los niños y una voluntad de contribuir para que el mundo sea mejor.
Son los héroes de la paz.