Todo lo que pueda hacerse para procurar la robustez del español u otras lenguas en el mundo se viene abajo como un castillo de naipes en cuanto entran en escena doctrinas como la expresada hace un tiempo por el profesor J. L. A. (no le daremos más publicidad que la merecida) en un periódico relevante. Según su opinión -y la de otros muchos colegas-, el inglés debería ser la lengua ‘habitual’ de la investigación en España, y, como todavía no hemos llegado a tan venturoso estado, es natural que nos falte un poco para lograr la ‘excelencia’ por todos apetecida.
Ya comentamos aquí en otra ocasión los avatares por los que pasan muchos profesores universitarios que han de publicar sus trabajos en revistas de impacto para optar a la condición de miembros ‘aceptables’ de la comunidad científica. Las revistas indexadas en los repositorios que tienen tal impacto exigen mayoritariamente los artículos en inglés. Pero no ese inglés que le sirve a uno para sentirse ciudadano del mudo, e incluso -ahora- para dar en esta lengua las clases de cualquier materia universitaria no lingüística. Para nada. Se trata del nivel de inglés de los mejores académicos y no te basta con pagar ni 5 ni 6 traducciones una tras otra. Has de ingeniártelas de otro modo. Tampoco, al parecer, sirve otra lengua como el francés. Según comentaba una evaluadora para el ámbito de las ciencias sociales, sólo se obtendrá un resultado positivo si entre los trabajos presentados hay algunos en ‘inglés’ porque es inconcebible que un investigador universitario no publique hoy en esta lengua.
Es cierto que en algunas disciplinas esto forma parte ya de los hechos consumados, pero en otras (entre ellas casi todas las de ciencias sociales, jurídicas y humanidades) el cosmopolitismo paleto de J. L. A. no aseguraría excelencia alguna -cualquier cosa que sea lo que designe esta palabra-fetiche- y favorecería tan sólo un ominoso régimen colonial. El cultivo de muchas ramas del saber exige una riqueza léxica y retórica que ninguna lengua franca puede proporcionar, salvo que la investigación se trivialice o se convierta en un remedo grotesco de lo que se hace en el mundo anglosajón (que acaso sea lo deseado por algunos). Quizá si habláramos holandés o finés estaríamos condenados a cambiar de lengua cada vez que nos propusiésemos ciertos empeños, pero me parece que los hablantes de una lengua universal como el español no vamos, de momento, a dar satisfacción a quienes piensan como el citado profesor. Si para ser aceptado un articulo científico en una revista de impacto, ha de estar redactado en perfecto inglés ¿qué cultura estamos favoreciendo?

Dice un viejo proverbio del pueblo rom: “Mashkar le gadjende leski shib si le Romeski zor” (“Rodeados por los ‘gadje’ (quienes no son gitanos), la única defensa de los romà es su lengua”). El proverbio mantiene la centralidad de la lengua en la identidad étnica del pueblo gitano. Una centralidad que ha ido perdiendo su valor en lugares de asentamiento tan importantes como España (unos 600.000) y Hungría (entre 500.000 y 800.000). Esta pérdida ha originado la proliferación de decenas de dialectos resultantes de la influencia de la lengua dominante en el escenario del asentamiento. La lengua romaní, de origen indo-ario, rama de la familia indo-europea, muy relacionada con el Hindi, el Punjabi o el Bengali, permite todavía una mutua comprensión (no exenta de esfuerzo) entre las diferentes poblaciones extendidas por Europa, sean nómadas o sedentarias.
Recientemente, asistimos a un proceso de demanda de derechos sobre la inclusión de la lengua y cultura romaní en los centros escolares habida cuenta de que la Carta Europea de las Lenguas Regionales y Minoritarias no considera el romaní (por ser lengua sin Estado) y ni siquiera España, con más de 500 años de presencia cultural, reconoce el caló entre sus hablas minoritarias. Muchos jóvenes romà, interesados en la creación de una Red Europea de Asociaciones Juveniles Romanè, que ya sólo hablan en España la lengua castellana, igual que los que en Hungría hablan la forma estándar de la lengua húngara (o magiar), reivindican el reconocimiento de una identidad romà que les salvaguarde de los prejuicios e injusticias que acompañan a su pueblo dondequiera que se ubique.
Desde 1998, el programa ‘Acceder’ financiado con fondos europeos, facilita a los jóvenes romà el acceso a la formación profesional y a puestos de trabajo. Aún así, sólo han participado desde entonces unos 20.000 jóvenes y apenas un tercio de ellos han encontrado trabajo.
Su futuro identitario y su lengua y cultura romaní parece moverse entre la marginación y la asimilación. Pero ¿qué espacio de desarrollo es ese?

Que la militancia de una formación política, que hoy sigue liderando la oposición en este país, haya elevado la mera crispación a categoría de dialéctica parlamentaria y de discurso social tiene sus consecuencias en las urnas. No nos compete juzgarlo aquí.
Que el ‘Inglés para todos’ haya entrado en la campaña electoral de un modo desaforado, en uno y otro bando del bipartidismo al uso, a la carrera por ver quién vendía mejor esa moto, sin reflexionar sobre el cómo y el porqué y qué otras alternativas hay a una ciudadanía culta en la pluralidad lingüística y en la diversidad cultural (a la gente que escucha a los políticos les sobra con respuestas a un ‘para qué’; y en este caso el para qué está claro), era algo que se venía venir desde el momento en que la gran lengua-autopista ha empezado a divinizarse como objeto de culto en una sociedad de los mercados. No somos ni seremos capaces de evitarlo.
Que empecinados en crispar con la materia de Educación para la ciudadanía (una educación motivo de atención docente y de investigación en todo el mundo civilizado) se llegue al extremo de agudizar su boicot dándole traslado al ámbito del AICLE (materia que -para los no objetores- sería impartida en Inglés en la Comunidad Valenciana) es algo ya INTOLERABLE. Y no sólo porque se la destierre a una condición en la que se piensa que no va a hacer daño a nadie (“Al ser en Inglés… verdad… pues ni se van a enterar los pobrecitos alumnos, como pasa con las demás…” hemos escuchado decir a comentaristas de varios informativos), sino porque el verdadero daño se le está haciendo a la credibilidad del modelo AICLE y, en definitiva, a nuestro sistema educativo.
Sin concretar cómo se va a llevar a cabo tal despropósito -más de 125 interinos licenciados en Filosofía, Geografía e Historia que acrediten saber Inglés (¡y ya está!); un material curricular que no es fácil improvisar en el tiempo (¡qué más da!); un coste añadido de unos 3 millones de euros para la Generalitat de Valencia (¡el dinero es lo de menos!)- el Presidente Camps se ha lanzado al ruedo de la crispación escogiendo el ámbito idiomático como excusa. Y no será el (lo) último. Decía Azaña que si en España se callaran todos aquellos que hablan de lo que no saben, se produciría un gran silencio.
En una España donde el tema de las lenguas está especialmente cargado de tensiones políticas, y sorprendentemente ningún gobierno se preocupa por promover la convivencia lingüística (lo que sentaría las bases para otros tipos de convivencia), no se entiende por qué en nuestras escuelas no se oferta sistemáticamente un nivel A1 en cada una de las lenguas co-oficiales en el Estado en, al menos, actividades de compresión oral y escrita… sin ir más allá. Sería un primer paso hacia un futuro que debería formar sistemáticamente en la intercomprensión lingüística en las lenguas del Estado y una forma de educación para la ciudadanía. Para una ciudadanía culta, plural, flexible y tolerante: para una ciudadanía europea, a sabiendas de que el perfil europeo que buscamos no es el del bilingüe en lengua propia + Inglés, sino en lengua(s) propia(s) y dos o tres lenguas más (algunas solo de forma comprensiva) y, tal vez, asumiendo una ‘lengua personal adoptiva’ como han sugerido desde el Grupo de expertos vinculado al Comisariado de Multilingüismo.
Pero un paso así, a lo mejor también sería motivo de crispación… ¡quién lo sabe! ¿Tú qué opinas? ¿Nos lo dices?

El diez de junio de 1898 -año crepuscular también para España-, cerca de las seis y media de la mañana, se certificó la defunción de una lengua con historia de siglos: el dálmata. Antonio Udina fue su último hablante, y con su muerte, según el lingüista italiano Matteo Bartoli (en su libro Das Dalmatische: altromanische Sprachreste von Veglia bis Ragusa und ihre Stellung in der apennino-balkanischen Romania), se extinguió una lengua romance, hermana del español y de mucha menor fortuna, que se habló en la costa dálmata, en la actual Croacia. Probablemente fue la lengua en la que San Jerónimo, por citar a un dálmata célebre, hablaba en la intimidad familiar (aunque para escribir prefiriese el latín de la Vulgata). Probablemente esa lengua tuvo su gran poeta o escritor, su Shakespeare, su Cervantes o su Homero. Pero eso ya nunca lo sabremos… La muerte de una lengua es una tragedia difícil de explicar y evaluar. Más humana que ninguna otra faceta de nuestra cultura, la lengua es depositaria de la memoria, de la historia y de los sentimientos, o como decía Ralph Waldo Emerson: “la lengua es la memoria de la historia“.
Como la muerte dálmata y la muerte del Nü Shu, a la que hicimos referencia en una reciente entrada en este PO, hay otras lenguas que tienen fecha de defunción (el kasabe y el ubijé, ambas desaparecidas en la década de los noventa). Y no caben aquí distinciones entre lenguas mayores y menores. Toda lengua es un sistema profundamente humano de comprensión del mundo. Toda lengua contribuye a la totalidad del conocimiento humano.
Sin embargo, los tiempos que corren tienden a situar todo en un mismo patrón de dejadez y estulticia humana que se empeña en ignorar la riqueza de la diversidad. El nacionalismo desbocado, las ‘normalizaciones’ lingüísticas, las prohibiciones autoritarias de lenguas, etc.: hay lenguajes de laboratorio, creados por interés político (se sabe desde el Romanticismo alemán que sin lengua diferenciada no hay “pueblo” o “nación” que valga). Valga citar el serbo-croata, por no hablar de ejemplos más cercanos, y su trayectoria de desmembración. Como caso opuesto, se mencionan las nuevas lenguas, criollas y mestizas, en continua proliferación desde los pidgin English hasta el Spanglish.
Cada vez es más agudo el hecho de dos posturas enfrentadas: los que proponen una lengua de koiné -que acabe por imponerse- y los que defienden ante todo el valor de la diversidad que representan las lenguas pequeñas. Pero mientras se debate esta cuestión a lo largo de un solo año… unas seis lenguas habrán desaparecido.
En la conclusión de su libro English as a Global Language (1997), David Crystal ya lanzaba una macabra advertencia a propósito de la irresistible ascensión del inglés como lenguaje planetario, que provocó un cierto debate: “Dentro de quinientos años, ¿acaso sucederá que todo el mundo aprenda inglés desde su nacimiento? Si esto es parte de una enriquecedora experiencia multilingüe para nuestros hijos en el futuro, bienvenida sea. Pero si para entonces es el único lenguaje que queda para ser aprendido, habrá sido el mayor desastre intelectual que haya conocido nunca nuestro planeta”.
El cinco de noviembre de 1995, casi cien años después de la muerte del último hablante de dálmata, se extinguió otra lengua. El kasabe, cuyo último hablante se llamaba Bogon, murió con él en Camerún. Y cada día aumenta el número de lenguas muertas: al contrario que con el latín y el griego, ya nunca podremos leer a su Horacio ni a su Homero.
¿Cual será la siguiente?

La literatura existente en nuestro país sobre la educación lingüística de la infancia y la adolescencia de inmigrantes es poca. Varias son las razones:

• la cuestión lingüística y cultural implicada en la escolarización del alumnado inmigrante se ha simplificado y ha quedado limitada a cómo hacer posible que el alumnado que desconoce la lengua de la escuela la aprenda para incorporarse activamente a los procesos de enseñanza y aprendizaje;
• en las teorías implícitas del profesorado continúa presente la idea de que cuanto más homogénea es una situación educativa mejores son sus resultados.

Por eso, las cuestiones lingüísticas e interculturales implicadas en la escolarización del alumnado inmigrante quedan fuera del aula ordinaria y remiten exclusivamente, una vez más, a cómo enseñar la lengua de la escuela en contextos educativos diseñados ex profeso.
Claro que la lengua es un instrumento que sirve para regular y planificar la conducta respecto a los demás y respecto a uno mismo. Pero, dadas sus características arbitrarias, ambos aspectos no se dan simultáneamente, sino que la regulación de la conducta individual es el resultado de la interiorización de las reglas de uso del lenguaje en el ámbito de la regulación de los intercambios sociales. O, en otras palabras, la concepción instrumental del lenguaje presupone que se adquiere en el ámbito de las relaciones sociales cuando alumno y profesor hacen cosas juntos. Por eso es muy difícil pensar que puedan hacer juntos cosas en español, o en otra lengua de inmersión, un alunmo panjabi, una alumna mandarin, un alumno soninke y una alumna amazic. Más bien podemos pensar en este alumnado haciendo cosas en español junto con sus compañeras y compañeros nativos en el aula ordinaria. Desde esta perspectiva, el factor decisivo para la adquisición de la lengua de la escuela es la adaptación escolar del alumnado inmigrante desde el aula ordinaria.
Esta perspectiva presupone cuatro cuestiones distintas:

• el alumnado inmigrante se implica activamente en el contexto escolar si éste tiene sentido y, por tanto, si el profesorado reconoce aquello que lleva a la escuela (entre otras cosas, su lengua, su identidad y sus conocimientos);
• la adquisición de la lengua de la escuela es un proceso largo y complejo que dura mucho tiempo, en el que hay que delimitar claramente la competencia lingüística conversacional, la competencia lingüística cognitivo-académica y la competencia intercultural;
• el reconocimiento de que la adquisición de la lengua de la escuela es un proceso que lleva años significa la asunción desde la práctica educativa de la existencia de una enorme diversidad lingüística y cultural en el aula ordinaria respecto al conocimiento de la lengua de la escuela;
• todo ello coloca en primer plano la necesidad de una nueva organización escolar que permita una práctica educativa acorde con la diversidad lingüística y cultural en las aulas y la creación de formas organizativas que aceleren usos lingüísticos conversacionales para que el alumnado inmigrante se incorpore activamente a las relaciones sociales con el resto del alumnado y el profesorado en el aula ordinaria.

P.D./ La foto no es de la niña de Rajoy.