Son grandes las razones geopolíticas y socioeconómicas que ponen en situación de riesgo un idioma; grandes y, sobre todo, complejas. Pero es triste comprobar como, en muchas ocasiones es un hecho nimio, peregrino, casi azaroso, el que lleva a la completa desaparición del mismo, tal y como podemos comprobar en este artículo. Ciertamente no es un caso particular ni un tema nuevo. Ya lo hemos abordado con anterioridad en este Punto de Observación, encuentro y, sobre todo debate. Sin embargo sí es una cuestión sobre la que merece la pena volver con cierta regularidad para no olvidar que tal vez no esté en nuestras manos cambiar los movimientos migratorios, la tendencia globalizadora, los flujos de personas, la tendencia uniformadora del consumismo radical, la mercantilización de la cultura… Pero son los pequeños actos de cada día los que mantienen vivo un idioma porque, a fin de cuentas, son esos mismos actos o la ausencia de ellos, los que acaban por matar una lengua. ¿O no?

No es para rasgarse las vestiduras, sino que supone un verdadero diagnóstico de qué piensa el ciudadano de a pie en materia de enseñanza y aprendizaje de idiomas. Este artículo no tiene desperdicio porque demuestra que no lo estamos haciendo nada bien. No estamos enseñando idiomas bien, no estamos aprendiéndolos bien; pero, sobre todo, no estamos explicándoselo bien a la ciudadanía, tal vez tampoco a los políticos y, (especialmente preocupante) no lo estamos entendiendo bien como docentes.
Sin entrar en la oportunidad de hablar de “la lengua de Dylan”, lo que encara el artículo a un segmento de edad bien definido por tener hijos en edad escolar y público-objetivo de las academias de idiomas, todo el texto se enzarza en una fútil tarea de demostrar algo que, por otra parte nadie duda, y es que nuestro nivel de inglés es como para preocuparse seriamente. El problema llega cuando en el cóctel que supone dicha demostración se juntan cuatro elementos de modo tal que aparecen como causa y consecuencia. Y cuyo resultado, por otra parte, suena incluso lógico: escuela pública = malos resultados, academias privadas y enfoque comunicativo = éxito. Se consigue entonces una falacia de tal envergadura que se la cree desde el más alto cargo hasta el último papá y que se puede resumir en:
En las escuelas públicas se enseña inglés muy mal porque el enfoque es muy gramatical y el profesorado no está preparado. Como consecuencia, los alumnos obtienen unos resultados deplorables y son incapaces de hablar inglés. Así que se van a academias privadas donde se utiliza un enfoque más comunicativo.
Pero ¿como se explican los malos resultados en la selectividad si, tal y como dice el artículo, es generalizado el uso de cursos y academias privadas que utilizan un enfoque comunicativo? ¿por qué están cada vez más especializados los profesores si los planes de formación no sufren modificaciones significativas desde hace casi 20 años? ¿quién convence a la sociedad de que el enfoque comunicativo es sencillamente hacer audiciones y, en menor medida, hablar algo; como si la comunicación escrita fuese algo del medioevo que ya no tiene cabida en nuestros días? ¿por qué se supone que un examen como la selectividad ha de darnos información sobre las competencias comunicativas en L2 de los alumnos que se someten al mismo, incluso incluyendo una breve audición? ¿si hasta ahora la selectividad no incluía ninguna actividad oral, por qué afecta a sus resultados que los alumnos verbalicen poco? ¿la subida de un entero en los resultados de la selectividad tendrá más que ver con el hecho de haber realizado actividades de audición o con que los profesores hayan enviado (vía suspenso) a menos alumnos a la selectividad por el miedo a los resultados?
Un montón de interrogantes en la esperanza de que alguno de ellos, al menos, llame tu atención para dejarnos aquí tu comentario. Gracias.

Si nuestros lectores de hoy son de la quinta de los setenta-ochenta, recordarán aquel bello poema ¡Soledad… Ay mi soledad! musicalizado por un canto-autor de la época. Quienes no, ya sabéis, recuperadlo de los archivos musicales.
Esta mañana tuvo lugar en Santiago de Compostela la clausura del I Seminario Nacional sobre Atención Educativa al Alumnado Inmigrante. Más de 500 docentes estaban inscritos, sólo unos 80 pudieron participar debido a circunstancias organizativas. Pero ya hay un compromiso para seguir avanzando en sucesivas ediciones.
El que escribe, y suscribe, tuvo la oportunidad de intervenir, como miembro del OAL, para exponer sus reflexiones sobre la atención educativa y mejora de las competencia idiomática de la población escolar que proviene de flujos migratorios. Se analizaron los avances de las Administraciones educativas en España en los últimos 5 años, se examinó el Manifiesto de Santander (donde un miembro del OAL ayudó a protagonizar un cambio significativo en este contexto), se debatieron las conclusiones -con demandas muy pertinentes- acordadas por los participantes en el II Encuentro de Especialistas en la Enseñanza de Segundas Lenguas a Inmigrantes, y, como no debía faltar, estudiamos la referencia (p. 10) del apartado “Motivaciones para el aprendizaje de lenguas entre las comunidades de inmigrantes” incluido en el Informe Final, de hace unos meses, presentado por el Grupo de Alto Nivel sobre Multilingüismo a la Comisión de las Comunidades Europeas. Todo ellos documentos que tenéis a un clic de ratón, en la subcarpeta “Lenguas, culturas y flujos migratorios” del apartado “Diversidad Cultural: Interculturalidad” del Cajón de Sastre de esta misma Web.
En el turno de intervenciones de los asistentes se plantearon preguntas y reflexiones muy dignas de un nivel de conciencia sobre la necesidad de salir del paradigma de la educación de inmigrantes como ‘problema’ para entrar en el modelo de su atención educativa como ‘valor lingüístico y cultural’: el valor que ellos mismos representan como fuente de riqueza, como mediadores competentes entre culturas diferentes, como agentes activos en el diálogo intercultural y en los programas de integración de recién llegados en nuevos flujos migratorios.
Se planteó, como ya se hizo en una entrada de septiembre a este Punto de Observación, la cuestión de si son los AL, los PT o los especialistas en LE quienes deben atender, de entrada, y a falta (y en espera) de una profesionalización docente especializada en este ámbito, las cuestiones derivadas de las casuísticas de los alumnos inmigrantes. Dudas al respecto y poca claridad. Pero la intervención de una profesora sobre la soledad de quienes se dedican hoy a cubrir estas necesidades, al margen de situaciones administrativas y corporativas, caló a fondo entre el público.
La respuesta que no tuvo en su momento esta colega, y los que la acompañaban, fue motivo de reflexión de quien aquí escribe en el escaso tiempo que siguió a la clausura del acto. La respuesta que quisiera haberle dado in voce pronto a la que declaraba su ‘soledad en el centro’ a la hora de trabajar en estas cuestiones (igual que a quienes mayoritariamente asentían con sus cabezas), se la doy ahora a toro pasado pero en leve asincronía:
«Permíteme una pregunta, antes de contestar. ¿Cuantos colegas trabajáis en tu centro donde la soledad que sientes es motivo de desesperación, como dices? ¿50, 60? Bien digamos esa media con relación a los que tenéis el mismo problema, que sois casi todos. Te cuento: En mi centro, donde me dedico a la formación inicial del profesorado, esa cifra se multiplica por tres. Y yo también sufrí el síndrome de la soledad… años y años. Un síndrome que me llevó a momentos depresivos severos en mi vida y que sólo fue ‘aliviado’ por tratamientos que no iban a la raíz del problema. Por eso un día decidí buscar yo mismo la solución. ¿Cuál? Me eché novia. Sí, sí… novia, novia. De las de verdad, no te creas que es un novia de tapadillo. Para nada. Me acompaña a clase cada día, mis alumnos la conocen, y no es ningún secreto. Si quieres te la presento. Tal vez ya la conozcas. Se llama: ESPERANZA. Y, por cierto, tengo mejor relación y más duradera que con una que poco antes me dejó plantado; se llamaba MariFÉ.»
Como decía el estribillo de la canción: “Pero yo la quiero así distinta, por ser sincera, ser natural como el agua que llega, cantando alegre desde el manantial. ¡Qué feliz soy con mi soledad!”
Ahora se abre de nuevo vuestro turno de palabra: en distancia física pero en cercanía profesional.

Decir que el correo electrónico, o los chats por sí mismos favorecen o no la expresión escrita sería darles una función que, en realidad, que no tienen intrínsicamente. Para que el e-mail, los chats, los foros, etc. puedan servir a algún propósito educativo, se debe trazar un objetivo, unas tareas específicas que se desarrollen a través de estos medios. En un reciente debate sobre estas cuestiones, una especialista en el tema nos traslada sus aportaciones:
«La negociación de significados es fundamental para que se produzca el desarrollo de un lenguaje y esto se puede dar en los chats debido a la inmediatez del feedback. Yo he utilizado los chats para trabajos grupales, con un objetivo específico, donde los alumnos han estado inmersos en sus tareas por períodos hasta de 2 horas y media, donde han utilizado el inglés, han negociado significados en cuatro niveles: lenguaje, contenido, tecnología y logística de trabajo. Al mismo tiempo, yo he podido supervisar cada grupo de trabajo de la misma forma que lo hago cuando estoy en un aula presencial, con la ventaja de que después de terminado el grupo en el chat, quedan las transcripciones que pueden ser revisadas por el profesor, por los estudiantes que participaron en el grupo y por los otros grupos (en el caso de que estas transcripciones se coloquen en un portafolio-web que pueda ser visto por todos los alumnos del curso). Otro aspecto que he observado es que mientras en las clases presenciales es muy difícil que los alumnos se mantengan hablando en el L2 una vez que el profesor no está frente al grupo, en los trabajos grupales en los chats, los alumnos utilizan la L2 y por lo tanto deben negociar significados para poder cumplir con la tarea que se les ha asignado.
Esto nos dice cuál es el papel del profesor al usar estos medios. Debe ser un planificador y un facilitador del aprendizaje, un moderador. El profesor debe buscar los medios adecuados para los objetivos que tiene en mente.
El chat es un medio excelente para establecer el contacto humano con los alumnos a distancia. Los correos electrónicos y los adjuntos son un buen medio para llevar a cabo la escritura de proceso, donde los alumnos en trabajo colaborativo ayuden en la edición de textos, hasta llegar al producto que sea del agrado de todos los integrantes del grupo. En caso de trabajos individuales, el proceso puede ser entre el profesor y el alumno.
Estos medios yo los combino con una página web y una plataforma virtual donde se colocan los portafolios con instrucciones y donde los alumnos depositan y comparten sus trabajos. También hay una sección donde los alumnos y el profesor desarrollan su perfil y colocan una fotografía lo cual contribuye a crear la sensación de comunidad.
En mi caso los alumnos están en Caracas y yo en España. Los alumnos han señalado a los chats grupales como el elemento que más ha contribuido a su aprendizaje tanto de la lengua como del contenido, en sus auto-evaluaciones y en las evaluaciones anónimas del curso. Tal vez el aspecto más difícil ha sido la diferencia de horas para la realización de las comunicaciones sincrónicas.»
Nos gustaría leer la experiencia de otros profesores con estos medios o bien qué opináis de la que nos transmite esta colega. Aquí os dejamos una oportunidad abierta.