En el contexto social e institucional del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se apuesta decididamente por una sociedad del conocimiento, marcada por el aprendizaje continuo, la colaboración en la construcción de conocimientos y experiencias, el uso intensivo de las TIC, y, entre otros, un dominio competencial de varias lenguas que ayude a la hora del ejercicio de la actividad docente y tutorial, el trabajo en la administración y servicios de las Universidades y la transferencia de los resultados de la investigación y el desarrollo.
El OAL, en concurrencia competitiva, ha realizado para el MEC un estudio de investigación, publicado en la Web del Ministerio (ver convocatoria 2006) que centra su objetivo en el análisis de la situación actual de aquellos Centros que, vinculados a las Universidades españolas en distinto modo y manera, coinciden en ocupar el espacio de atención universitario que mejor puede responder, desde el interior de la propia institución, a las necesidades de comunicación -mediante la consecución de una competencia plurilingüe e intercultural- que se derivan del reto de la convergencia europea: Los Centros (Servicios, Institutos…) de Idiomas (Lenguas) de nuestras Universidades.
El desarrollo metodológico aplicado en este estudio de investigación, titulado “Aprendizaje de idiomas en los Centros de Lenguas de las universidades españolas: análisis del estado actual y propuestas de aplicación general para la convergencia en el EEES”. ha integrado el análisis de datos obtenidos de manera cualitativa y de modo cuantitativo para obtener unos indicadores que hagan visible una radiografía de todos los aspectos fundamentales que están relacionados con la planificación, ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en estos Centros.
En el enlace arriba indicado puedes bajar en pdf el estudio completo. Como siempre, este Punto de Observación está abierto a tus comentarios sobre él.

La licitación pública del contrato para gestionar la macro-encuesta europea sobre los niveles lingüísticos y las posibles razones causa-efecto de los logros competenciales obtenidos por cada país está en fase de concurso. En Septiembre sabremos qué consorcio, de entre los diferentes que se están constituyendo para este fin, será el responsable de su diseño y aplicación. Tras unas pruebas piloto en 2008, se medirá durante el primer semestre de 2009 el nivel idiomático de los jóvenes comunitarios de entre 14 y 16 años, al final de la enseñanza obligatoria, en las dos primeras lenguas extranjeras que hayan aprendido. La Comisión ha aprobado el modelo de prueba que se utilizará para elaborar este indicador europeo de competencia lingüística. (Ver nuestro Cajón de Sastre: Carpeta “Enseñanza…”; Subcarpeta “Evaluación…”)
En esta primera proyección de pruebas los exámenes medirán el nivel de lectura, comprensión oral y escritura de los jóvenes en el primer y segundo idioma más enseñados en la UE: inglés, francés, alemán, español e italiano. También se aplicarán cuestionarios contextuales para cruzar los resultados de los tests con datos referenciales del sistema educativo. Entre 4.000 y 5.000 alumnos de cada Estado miembro harán las pruebas. Se espera conocer el nivel de idiomas, pero también en qué países se están realizando buenas prácticas educativas para su aprendizaje. Si duda los resultados de esta primera información, incompleta pero mejor que la que ahora tenemos, ayudará a políticos, profesores y alumnos a mejorar la enseñanza y aprendizaje de otros idiomas.
El Consejo Europeo de Barcelona de marzo de 2002 se fijó como objetivo que todos los jóvenes estudien desde la edad más temprana posible al menos dos lenguas extranjeras. Como ya hemos dicho en una entrada anterior, el comisario de Educación, Jan Figel, aseguró que el indicador de competencia lingüística no tiene como objetivo establecer una clasificación de países, sino que “servirá para inventariar las mejores experiencias en materia de adquisición de conocimientos lingüísticos, con el objetivo de favorecer su intercambio entre los Estados miembros“. Por su parte, el responsable de multilingüismo, Leonard Orban, subrayó que el indicador servirá para conocer “la distancia que todavía nos separa de los objetivos que nos hemos fijado: el acceso de los ciudadanos de la UE al multilingüismo”.
A partir de la aplicación de esta primera experiencia, se ampliará en futuras mediciones el número de actividades de lengua objeto de evaluación (expresión oral y tal vez interacciones orales) así como el número de lenguas objeto de análisis. ¿Se llegará también a incluir las lenguas minoritarias en Europa que no tienen estatuto de lenguas oficiales de la UE? Nosotros así lo esperamos… y que no tarde mucho para verlo.

Asistimos últimamente a una creciente preocupación por la construcción de competencias absolutamente necesarias para un pleno ejercicio de la ciudadanía democrática. Tal como va el mundo parece una tema de absoluta prioridad en la agenda del progreso y, de manera muy especial, en la agenda educativa como observamos que empieza a suceder, por fortuna, en los nuevos diseños curriculares de muchos países, entre ellos España.
Si duda hay dos competencias que sobresalen en el ámbito idiomático y nos animan a revisar críticamente los enfoques convencionales persistentes para su profunda transformación. Nos referimos a algo tan clásico, pero olvidado, como el ‘conocimiento del mundo’ (cuestión que Wittgenstein había dejado nítidamente clara hace decenas de años) y a algo tan actual como la aceptación positiva de la diferencia y la diversidad que, curiosamente, forma parte de algo también tan clásico como el concepto de ‘alteridad’. ¿Cabe imaginar hoy una visión progresista de la oferta curricular de un país que no incluya el valor educativo de estos dos temas en la educación lingüística en lenguas diferentes a la propia o propias?
Es cierto que aprender una nueva lengua nos ayuda a familiarizarnos con el país y las gentes que la tienen como propia. Y en el caso de una lengua que es hablada en varios países esta contribución se produce dentro de los límites de la cultura de esos pueblos y su ciudadanía. En uno y otro caso, que fue el epicentro curricular propio de la enseñanza y aprendizaje de idiomas en el siglo XX, el conocimiento del mundo es el conocimiento de sólo una parte del mundo, o de una cultura de globalización que se diseña y se alimenta desde un lugar en el mundo: el del poder hegemónico.
Claro que el despertar y avanzar hacia la pluralidad e igualdad de lenguas tiene un potencial mucho mayor que ofrecernos: la actitud abierta y positiva hacia la mayor diversidad posible de lenguas y culturas, incluidas las que están hoy presentes en nuestras aulas como resultado de los flujos migratorios en Europa (¡más de 60, nos dicen, en un IES del centro de Barcelona!), en la vecindad inmediata, en cualquier punto del territorio del país, en el conjunto de la dimensión europea y del mundo, independientemente del espacio o de la ausencia que puedan tener en la agenda curricular.
Se trata de un cuestión crucial para la aceptación positiva de la diferencia y la diversidad: la única manera de llegar a la consecución de un verdadero diálogo intercultural. Tal vez urge tomar conciencia de que en el caso, obviamente mayoritario, de que la lengua curricular dominante sea una lengua hegemónica en el mundo (es decir, el globbish), la educación lingüística y cultural está sirviendo, de hecho, para entrampar al alumnado en un bi-etnocentrismo delimitado por la lengua y cultura dominante a nivel local y la lengua y cultura dominante a nivel global. Una situación así conduce inexorablemente al rechazo, o a la indiferencia, ante la apropiación de otras lenguas y culturas, sobre todo en el caso de que esas otras lenguas y culturas conlleven el estigma de alguna manifestación de descrédito social.

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El multilingüismo refleja la diversidad (unida 23 veces) de la comunidad europea y también da fe de su rigidez. El actual presidente de la Comisión Europea, Durão Barroso, justificaba la reciente creación de la cartera de Multilingüismo que ostenta el rumano Leonard Orban, con estas palabras: “la traducción es la verdadera lengua europea”.
Desde 1958, el Consejo de la UE ha mantenido el principio de la estricta igualdad de las lenguas nacionales en el seno de la comunidad económica europea (CEE). Por entonces, los seis países fundadores no usaban más de cuatro lenguas: el alemán, el francés, el italiano y el holandés. 50 años después, la UE cuenta con 23 idiomas oficiales. El principio de igualdad sigue consagrado en los tratados comunitarios. Pero ¿de qué igualdad hablamos?
Por un lado, no todos los Estados miembro persiguen que su lengua nacional sea tomada en consideración como lengua oficial en la UE. Luxemburgo ha renunciado a ello debido a su multilingüismo interno. Malta, sin embargo, negoció con éxito que el maltés se convirtiera en lengua oficial europea el momento de su adhesión en 2004, e Irlanda, miembro desde 1973, decidió de pronto no renunciar a que el gaélico fuera lengua oficial en la UE. La lengua de los celtas es desde este año idioma oficial europeo.
Sin duda, la UE tiene dificultades para aplicar el principio de igualdad de los idiomas oficiales y co-oficiales. Posee el mayor servicio de traducción del mundo: cada año, una legión de traductores traducen más de 1,3 millones de páginas. Con todo, sucede a veces que una decisión política se tome con retraso a lo previsto por culpa de una traducción que no llega en todas las lenguas de la UE. Por ello, los funcionarios europeos, salvo los parlamentarios, se han puesto de acuerdo de modo informal sobre tres lenguas de trabajo: el inglés, el francés y el alemán.
En una cumbre europea sobre lenguas extranjeras, escuchábamos muy recientemente a un importante europarlamentario argumentar que, a partir de ahora, quien quiera que su lengua asuma el mismo trato igualitario que las que ya lo poseen debe hacerse cargo, con sus propios presupuestos, de los costes de traducción. ¿De qué igualdad estamos hablando?
El futuro de la UE está en las manos de sus Estados miembro y, sobre todo, de sus ciudadanos. Aunque se usen muchas lenguas distintas, nunca debiera de existir un lenguaje común, una lengua franca. De otro modo el proyecto europeo derivaría por derroteros contrarios al ideal que siempre nos ha singularizado. Podemos estar de acuerdo en que, a falta de un impulso decidido a las capacidades intercomprensivas en varias lenguas por parte del sistema educativo europeo, la traducción se convierta en la verdadera herramienta de comunicación de Europa. Pero esto no puede nunca querer decir que las comunidades con lenguas oficiales deban renunciar a insistir en que su lengua sea admitida como lengua de trabajo en las grandes instituciones y no sólo como lengua vehicular para cuestiones administrativas de su ciudadanía. ¿No os parece?

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¿Pasaremos el examen?
¿Pero cómo y de qué nos van a examinar?
¿Y quienes van a examinarnos y dónde?
¿Y para qué sirve todo eso después?
Estas son algunas de las preocupaciones de muchos adolescentes europeos de entre 14 y 16 años que en 2009 concurrirán a las pruebas para valorar su competencia idiomática en las dos primeras lenguas extranjeras que hayan aprendido a fin de poder establecer un indicador europeo de competencia lingüística. También están preocupados sus profesores.
En marzo de 2002, los Jefes de Estado y de Gobierno reunidos en Barcelona, tras haber fijado el objetivo de hacer de los sistemas de educación y formación de la Unión Europea una referencia de calidad en todo el mundo para 2010, pedían otras acciones para «mejorar el dominio de las competencias básicas, en particular mediante la enseñanza de al menos dos lenguas extranjeras desde una edad muy temprana...» Al mismo tiempo, solicitaban el «establecimiento de un indicador de competencia lingüística en 2003», dado que en la actualidad no se dispone de datos sobre las capacidades lingüísticas reales de los ciudadanos de la Unión Europea y, así, es necesario contar con sistemas fiables que permitan medir el progreso en pos de este nuevo objetivo.
El modelo que se aplicará a una media de entre 4.000 y 5.000 alumnos de esa edad en cada estado miembro ha tardado más de lo esperado (¡no es de extrañar!) y no ha estado exento de críticas [ver nuestra entrada de 24 de febrero sobre esta cuestión] habida cuenta de que los tests de ‘conocimientos lingüísticos’ no son una prueba integral de competencias idiomáticas conforme a los principios del MCERL que sustentan un enfoque “orientado a la acción” y que, por otra parte, mantendría en un plano secundario la competencia cultural (ámbito sociocultural, consciencia intercultural…). Claro que, para ser precisos, cabe informar que desde los expertos de la Junta Consultiva creada para dinamizar este proceso se prevé, a partir de esta primera tentativa, proceder con otras evaluaciones que incluyan actividades productivas e interactivas de la dimensión oral que ahora no estarán presentes.
Por otro lado, cabe tener en cuenta que no sólo se pretende obtener una radiografía de ‘supuestas competencias idiomáticas’ de nuestro alumnado adolescente en las primeras y segundas lenguas más enseñadas en Europa a nivel curricular, sino que ‘también’ se pretende discernir en qué países se están ofreciendo los mejores programas de idiomas a fin de [en palabras de Jan Figel, comisario de Educación] “…inventariar las mejores experiencias en materia de adquisición de conocimientos lingüísticos, con el objetivo de favorecer su difusión entre los Estados miembros…”. No falta quien sospecha que tras el análisis de resultados de las pruebas, como siempre sucede con los Informes PISA, se depurarán responsabilidades públicas sobre la calidad de las enseñanzas y aprendizaje idiomáticos. Claro que cuando esto se hace sobre le base exclusiva de actividades de comprensión oral, comprensión escrita y lectura, tales responsabilidades y tales indicios de calidad beneficiarán, sin duda, a las prácticas metodológicas más conservadoras. En este sentido, el ‘riesgo’ de unos países y otros no es el mismo, y casi podríamos adelantar los escrutinios, ya que disponemos de este mismo tipo de evaluación en anteriores mediciones, incluso comparadas, realizadas por Agencias nacionales de evaluación de bastantes países europeos.
Si realmente queremos disponer de indicadores de calidad sobre usos de expresión y de interacciones orales, interacciones escritas, capacidad de mediación, habilidades de intercomprensión lingüística en escenarios de interacción plurilingüe y competencias interculturales… tendremos, pues, que esperar unos años más para conocerlas. Claro que el camino se hace recorriéndole y este es un primer paso que cabe valorar positivamente. ¿O no? Tú nos dices.