Hoy se clausura en A Coruña el V Congreso Estatal de las Escuelas Oficiales de Idiomas de España (Mosaico de Lenguas y Culturas) en el que hemos estado algunos miembros del OAL. Magnífico Congreso. Felicitaciones para los organizadores y los asistentes que han puesto de relieve un alto nivel de compromiso con los avances en el mundo de los idiomas.
No se ha hablado de sexo (¡uff, qué alivio!) pero si salió el tema de las destrezas de la lengua. Y una vez más hubo que insistir en que las lenguas no tienen sexo ni destrezas. El sexo y las destrezas son de quienes las usamos. Las lenguas tienen género y, para realizar las tareas en las que precisamos de un intervención lingüística (en determinados contextos, bajo diversas condiciones, en relación a estos o aquellos ámbitos, etc.) ponemos en juego unas u otras ‘actividades’. La actividad de comprender oralmente o por escrito, la actividad de decir o escribir, la actividad de conversar, la actividad de chatear u otras formas de interacción escrita, la de mediar entre lenguas o interlocutores de distintas lenguas… En el desarrollo de esas actividades ponemos en juego nuestras capacidades, nuestras ‘destrezas’, en el desempeño de cada una de ellas.
Del género de las lenguas ya hemos hablado en una entrada de hace algunas semanas (ver más abajo), por lo que no volveremos a ello. Pero sí nos interesa hoy resaltar lo segundo: las destrezas. Y es que si seguimos poniendo ‘atributos’ a las lenguas, de los que las pobres no tienen culpa, no se sabe a dónde iremos a parar. No es extraño que un día alguien les ponga corazón y sentimientos.
Y es que, a pesar de la preclara y consensuada percepción que nos da el Marco europeo común de referencia sobre la cuestión de las destrezas y habilidades (saber hacer) como competencias generales del individuo, seguimos deslizándonos por la pendiente de las ‘cuatro destrezas lingüísticas’ con las que la formación del siglo XX se empeñó en seducirnos. Ni son cuatro ni son destrezas lingüísticas. Disculpen la insistencia. Las actividades de lengua en las que ejercemos nuestros usos son muchas más y las destrezas las ponemos los usuarios, y por ellas se miden nuestras competencias. Pues aún así, seis años después de disponer de un Marco de referencia, observamos que el Decreto sobre el currículo de las enseñanzas de idiomas de régimen especial en España sigue aludiendo, en sus criterios de evaluación, a las competencias propias de los respectivos niveles “para cada destreza…”: comprensión oral, expresión e interacción oral, comprensión de lectura, expresión e interacción escrita. Y se publicó ¡en enero de este año! Pero no es todo. Lo peor está por venir: al final del Decreto se especifica que “las calificaciones en las enseñanzas de idiomas de régimen especial se expresarán en los siguientes términos: Apto o No Apto”. Pues vaya un modo de hacer transparente y visible (al propio usuario, al empleador, etc.) lo que encierra el perfil competencial del poseedor de ese certificado. Para ese viaje…
Claro que no es un caso único. A finales de 2006 la Xunta de Galicia publica un documento de descripción de habilidades y contenidos adaptados al Marco (Niveis de competencia en lingua galega) destinado a la clarificación sobre el nuevo modelo de Certificado de coñecemento de lingua galega (Celga 1, Celga, 2, etc.) que establece los cinco niveles competenciales de acuerdo con las habilidades de: comprensión oral, comprensión escrita, expresión oral y expresión escrita. Ni una más ni una menos.
Disculpad la impertinencia pero ¡es que no se puede dejar colar ni una! ¿No os parece?

En la mayoría de las escuelas españolas, y ya no sólo en grandes capitales, se ven cabecitas de todos los colores. Ya hace años que eso es así, pero serán muchos más en las aulas de primaria dentro de siete años, cuando ese 17% de niños que han nacido en 2005 de al menos un progenitor de otro país alcance la edad de la educación obligatoria. Será allí donde todos aprendan a convivir y a perder la extrañeza ante la diferencia cultural e idiomática. Pero también serán ellos los que puedan enseñar a la sociedad la riqueza de lo diverso. Los expertos apuntan a la escuela como el espacio donde se aprenderá a valorar y se consolidará el mestizaje; y las estadísticas ya nos aportan datos de cómo se han enriquecido con estos nuevos nacimientos los conocimientos culturales y lingüísticos de los alumnos españoles. Pero ¿estamos en condiciones de afirmar que la escuela encuentra acomodo a estas ventajas? Si se siguen aplicando modelos monoculturales -que ya poco sentido tenían antes de esta nueva instalación en el mestizaje-, ¿cómo vamos a responder al reconocimiento del bagaje cultural que presentan estos nuevos españoles?

En el programa de televisión que responde a este nombre y en el que ayer dia 19 participó el líder político de la oposición en España, el Sr. Mariano Rajoy, no se esperaba que nadie le hiciese una pregunta sobre idiomas. No hubiese estado mal, porque también es una cuestión que interesa a todos los españoles, si bien mucho menos que otras más prioritarias. Aún así, el Sr. Rajoy aprovechó una intervención sobre cuestiones de educación en comunidades históricas con lengua propia para dejar claro su ‘modelo’ de educación idiomática. Un ‘modelo’ que tiene bastante que ver con lo que se decía en nuestra entrada “Idiomas y políticas” de 8 de abril. Las palabras de Rajoy tuvieron dos momentos de alusión a su modelo. En una primera argumentación dijo: “Yo quiero un modelo en el que todos los jóvenes salgan sabiendo Inglés, y después español y las lenguas de su comunidad… porque el Inglés es la lengua de todo el mundo incluyendo a los chinos…”. En un segundo momento, más breve, añadió “… yo quiero que la gente esté formada para este mundo global…”.
He aquí una versión resucitada del modelo denominado “English at the top” extendido por todo el planeta en la década de los ochenta. Yo tengo una pregunta para usted, Sr. Rajoy:
Después de haber experimentado las consecuencias de este modelo, Sr. Rajoy, ¿cree usted que la brecha social en materia idiomática se ha cerrado, respecto a aquellos años del siglo XX, o aumenta?
¿Quién se ha beneficiado más del modelo ‘English at the top’? ¿Tal vez sus amigos?
Si elevamos este modelo de hegemonía a categoría general en Europa ¿quién cree usted que saldría realmente beneficiado? ¿quienes poseen como lengua de instalación social esta lengua en Europa o América o quienes tienen que aceptarla como lengua siempre subordinada a otra dominante que no es ni será nunca propia?
Y por último. ¿sabe usted cuanto cuesta el modelo ‘English at the top’? ¿Sabe cuánto nos cuesta directamente a los ciudadanos y cuánto gastan anualmente los gobiernos de nuestros impuestos en desarrollarlo? ¿Sabe cuánto gastan en formación idiomática los británicos y los norteamericanos? Compare y verá quién sale beneficiado desde lo que a usted le puede llamar más la atención: la política de mercados. Y piense, además, que una lengua no es sólo un medio de comunicación, ni para los chinos. Es, más que cosa alguna, una forma de comportamiento intercultural. De ahí la necesidad de apostar por la diversidad de lenguas y culturas en los sistemas educativos, por la dignidad e igualdad de las lenguas/culturas evitando el poder hegemónico de una de ellas, vinculado siempre a relaciones de ‘ideología y poder’, y de empezar a hablar (van siendo horas) del Estado español como el escenario europeo donde hay más cantidad y calidad de bilingüismo y plurilingüismo armónico.
Si usted hubiese introducido estos ingredientes en su discurso, que son las razones que viene impulsando el comisario J. Figel y el comisario L. Orban desde el Consejo de Europa para una ciudadanía del siglo XXI formada y dispuesta para el compromiso en el diálogo intercultural, seguro que habría más gente que le daría su confianza en los votos que usted busca. Claro que no es una cuestión de cambiar el discurso sino la percepción del mundo. Y desde su ventana ideológica esto debe ser muy difícil.

Álex Grijelmo, autor de La gramática descomplicada, en una entrevista para Cuadernos de Pedagogía, reflexiona sobre el uso del masculino genérico:
«… siempre digo que hay que cambiar la realidad no la lengua. Creo que es un error pensar que cambiando la lengua se cambia la realidad; es al revés […] Si yo digo “Siete policías detuvieron a tres atracadores” estamos pensando en policías hombres porque se refleja una realidad de hombres, aunque no haya ningún elemento masculino en la oración, ni siquiera la palabra ‘policía’. Quizás dentro de 20 años sea de otro modo. Ahora bien, si decimos que los profesores españoles aprueban más que los italianos -por ejemplo- pensaremos tanto en profesores como en profesoras […] Por otra parte es insostenible utilizar ambos géneros sistemáticamente. No se puede decir “Los niños y las niñas que sean buenos y buenas deberán salir al patio juntos y juntas para jugar con sus amigos y sus amigas” […] Yo creo que se exagera y que estamos dejando de combatir lo importante: la realidad. Con un mismo idioma pueden darse situaciones muy discriminatorias y muy igualitarias y eso ocurre en todas las lenguas. El lenguaje representa la realidad, no es la realidad. Si ésta cambia, el significado de las palabras también cambia […] Por otro lado hay que diferenciar entre género y sexo. La violencia siempre es de género femenino aunque sea ejercida principalmente por hombres. Los géneros son tres y los sexos son dos. Los ingleses por puritanismo utilizan ‘género’ en vez de ‘sexo’ y nosotros ¡manda narices! hemos acabado incorporándolo al español. Claro que hay puntos de contacto semántico entre género y sexo, pero son conceptos distintos… yo suelo explicar que decir violencia de género es como decir violencia de subjuntivo; es un concepto gramatical. Podemos decir violencia de sexo o de los hombres o violencia machista o sexual o doméstica… todo eso tiene sentido, pero violencia de género, no. Una mesa tiene género pero no tiene sexo.»
¿Y tú qué opinas?

Nos hacemos eco, al tiempo que elogiamos, del acuerdo suscrito entre la Consejería de Educación del Gobierno vasco y la Embajada de Francia en España para impulsar el uso del francés como idioma vehicular en el Bachillerato. Cinco institutos (dos de Vizcaya y tres de Guipúzcoa) participarán inicialmente en una experiencia que se pretende desarrollar en todas las comunidades del Norte de España. En principio, se va a impartir una materia de cada curso de Bachillerato en francés. La Embajada francesa, según las noticia que recoge este convenio, asume la formación del profesorado con cursos, campañas de verano y la asistencia presencial a clases del Liceo Francés de Bilbao para que conozcan los métodos de enseñanza franceses. Se trata de una experiencia piloto en España que se ha puesto en marcha desde el Consulado de Bilbao. La intención es conseguir que los alumnos de Bachillerato que estudian asignaturas en francés lleguen a obtener el título oficial de Delf Scolaire, un incentivo indudable que permite a esos estudiantes graduarse con un plus en su titulación. Pero también se pone el interés en la Universidad buscando preparar a los alumnos Erasmus para que cuando acudan a universidades francesas conozcan de antemano la metodología con la que se imparten las asignaturas en Francia.

Os ofrecemos cuatro miradas covergentes sobre la interculturalidad y os preguntamos, nos preguntamos: ¿Cuál se adapta mejor al ámbito de las lenguas/culturas?

1. Desde una visión del conflicto cabe considerar a la interculturalidad como la construcción de nuevas identidades en base a las confrontaciones culturales que a lo largo de la historia han sufrido las culturas en los diferente lugares del mundo hasta constituirse en nuevas identidades (conflictos armados, desplazamientos geográficos, guerras inter-étnicas, racismo, xenofobia, etc.).
2. Desde el desarrollo y fortalecimiento de la lengua se considera a la interculturalidad como la consolidación de la identidad de una cultura a través del uso de su propia lengua (contextos multilingües, plurilingües, bilingües donde las lenguas subordinadas/minorizadas luchan por sobrevivir en un ambiente en donde las lenguas hegemónica impiden su desarrollo).
3. Desde las relaciones de convivencia humana, la interculturalidad se percibe como un proceso de convivencia humana apoyado en el respeto a la relación recíproca de valores entre varias culturas. Una acepción que apela a la valoración del bagaje ético social de varias culturas, en donde la interrelación se basa justamente en el respeto a estos valores (contexto de los grupos humanos multiculturales, pluriculturales, etc.).
4. Desde la perspectiva de las interrelaciones humanas encontramos otra acepción de interculturalidad que se centra en la aceptación constante de las diferencias. Esto implica interrelaciones personales aún en donde no hay contextos culturales fuertes. De esta manera se valora a la persona con su propia identidad personal, sabiendo que la persona es quien representa a una cultura (contextos de convivencia de seres humanos fruto de las migraciones intercontinentales, que pertenecen a diferentes religiones, de diferentes estatus socioeconómico, etc.).

Es estupendo que un centro educativo esté decorado, y si puede ser con la ayuda de un buen diseñador o diseñadora mejor que mejor. La duda que nos entra es si la ‘decoración’ que vemos en las aulas de idiomas, especialmente las de Inglés y sobre todo en Primaria, responde a un criterio meramente estético o busca algo más. Entendiendo que lo primero afectaría, en todo caso, al conjunto del centro y no a un aula en particular, no nos queda más remedio que pensar que se trata de lo segundo. Pero ¿qué es ese ‘algo más’?
Es, a nuestro juicio, algo que esconde todavía la formación inicial del profesorado de primaria en una tradicional visión didáctica de la relación lengua-cultura que no va más allá de ciertos aspectos de ambientación y tipismo que confunden y nada tienen que ver con la ‘competencia sociocultural’ y menos aún con la ‘competencia intercultural’. Si acaso, es más bien la ‘información cultural’ que busca un adulto en viaje turístico antes de partir a su destino. Pero ¿es eso lo que procede en la educación idiomática de los niños y niñas de Primaria?
¿Quién no ha visto la bandera británica presidiendo las aulas de Inglés junto a pósters del cambio de guardia en el palacio de Buckingham, el Big Ben, el bus o taxi londinenses, el mapa de las Islas, y tantos otros iconos que vinculan de manera directa una lengua franca como el neo-English (lo que en realidad acaban, en el mejor de los casos, asimilando como uso los alumnos) con una realidad concreta y específica?
¿Quién no ha tenido a un profesor o profesora de Inglés que se pasaba el año contextualizando la lengua en el ambiente de los gustos gastronómicos de los británicos, sus horarios, sus costumbres y rituales de trabajo y tiempo libre, etc.?
Claro que a nadie se le escapa que quien al acabar su escolarización trabaja en un ámbito (la construcción, la agricultura, etc.) donde nunca más vuelve a tener contacto con el Inglés pierde totalmente, en poco tiempo, todo lo apropiado en esa lengua (ni sabe contestar a ‘How old are you?‘) pero identifica el gorro negro del guardia de casaca roja a caballo, recuerda perfectamente los ingredientes de un típico ‘English breakfast’ y hasta sabe la hora en que la campana de un pub señala el cierre del local.
¿Será que la decoración del aula, y sus derivados, ayudan ‘algo más’ a mantener viva la cultura de otros con los que probablemente nunca tendremos ocasión de hablar en la vida, y si la tuviésemos no podríamos ni saludarles en su idioma? ¿O tiene otro sentido? ¿Creéis que se aprende mejor un idioma con el aula decorada de panfletario tipismo cultural?

De un tiempo a esta parte asistimos a un bombardeo mediático sobre las inversiones públicas de las diferentes Administraciones españolas en materia idiomática. Ya no sólo hay un crecimiento impensable hace años para programas de perfeccionamiento idiomático del profesorado sino que el cuerno de la abundancia reparte también su riqueza entre el alumnado, especialmente de secundaria y bachillerato, que se beneficia de estancias de inmersión en el verano en los países de habla de la lengua en cuestión. Y todo ello al margen de las sustanciosas ayudas para los estudiantes universitarios que han visto aumentadas sus becas Erasmus en un porcentaje como nadie antes pudo imaginar. Es motivo de satisfacción y felicitamos el interés de los políticos por salir del retraso (o, mejor, increíble atraso) de los españoles en cuestiones de competencia idiomática en comparación con el resto de los europeos, excepción hecha de los que tienen ‘the Lord´s language’ como lengua propia y creen no necesitar ninguna otra.
Cabe recordar que hace tan sólo dos décadas se planteó en este país, al hilo del peso de los idiomas en comunidades históricas con lengua propia, la cuestión de que 3 lenguas-asignatura de oferta obligatoria (Galego/Catalá/Euskera+Castellano+Inglés) ocupaban demasiado ‘espacio curricular’, lo que iba en detrimento de otras áreas. Y de la cuestión surgió, como era de esperar, el debate: si tres son demasiadas ¿cuál se potencia a costa de cuál otra?
Quien (en aquella época) defendía la potenciación del Castellano+Inglés a costa de una menor atención al Galego/Catalá/Euskera argumentaban razones próximas a una posición centralista tradicional, al internacionalismo tecnocrático, al escaso futuro de las lenguas históricas de estas Comunidades y a las oportunidades del Inglés como lengua de los mercados. Las razones de quienes optaban por potenciar el Galego/Catalá/Euskera+Castellano en detrimento del Inglés derivaban por los vericuetos de posiciones antiamericanas y anglofóbicas y vendían la idea de que los idiomas son costosos con poca rentabilidad a largo plazo, así como la necesidad de un buen conocimiento de las lenguas de España. Potenciar el Galego/Catalá/Euskera+Inglés marginando al castellano se justificaba desde posiciones (semi)independentitas, desde un europeismo ecológico, y desde la creencia de que con una lengua propia de la Comunidad+Inglés cualquiera tenía resuelto el problema de la comunicación internacional.
Mucho hemos cambiado. Nos congratula saber que hoy esta cuestión no está en debate en ninguna Comunidad. Al contrario, hay una acuerdo entre todas las fuerza políticas para la oferta no solo de tres sino de más lenguas en el currículo obligatorio (otra cosa, son las horas de unas y otras…) al tiempo que la impartición de otras materias no lingüísticas en distintos idiomas. Claro que los que ahora pagan el precio son otros ámbitos curriculares (educación artística, tecnologías…). Y es que el currículo no es como el chicle. Y las políticas curriculares, políticas son.

Tras la publicación de la semana pasada de un artículo en el que comunicábamos la iniciativa europea del desarrollo de un marco común europeo de referencia para las enseñanzas lingüísticas y culturales del romaní, hoy nos hacemos eco de la celebración del Día Internacional de los Gitanos, que coincide en España con la constitución del Consejo Estatal del Pueblo Gitano y con el anuncio, por parte del Ministerio de Cultura, de la creación de la Fundación Instituto de Cultura Gitana.
Hoy es el día que se conmemora la celebración del Primer Congreso Roma/Gitano realizado en Londres en 1971. Desde entonces se hace un reconocimiento al pueblo y a la cultura gitana en una movilización que cada año adquiere mayor relevancia mundial.
La celebración del Día Internacional de los Gitanos debe ser también la celebración de la diversidad y el esfuerzo de todos los europeos por avanzar hacia una sociedad intercultural que consagre el derecho de la comunidad gitana a no ser objeto de discriminación en ámbitos fundamentales como el empleo, la educación, la vivienda, la protección social o la salud. Debemos instar a todos los poderes y administraciones públicas a continuar en esta dirección, en la que, sin embargo, aún resta mucho por hacer con el fin de eliminar los factores de exclusión que sitúan en desventaja a parte de la comunidad gitana. El Informe de situación en España de la Comisión Europea de Lucha contra el Racismo y la Intolerancia del Consejo de Europa (ECRI), cuya presentación se realizará en Madrid el próximo 19 de abril, reconoce que se han dado pasos positivos y reitera el llamamiento para seguir elaborando y aplicando estrategias de igualdad de oportunidades debidamente financiadas y continuadas en el tiempo.