Las lenguas y las religiones son dos de los aspectos que centran ya los debates sociales en torno a la creciente realidad multicultural de nuestra sociedad. Debates relacionados, en definitiva, con una cuestión central: la definición de la ciudadanía. Los flujos migratorios no son una novedad de nuestros tiempos: son algo que ha existido siempre en la historia de la  humanidad, tal vez como respuestas al deseo del hombre y de la mujer a mejorar sus condiciones de existencia. Claro que no debemos caer en la simpleza de comprender su razón de ser como una mera deriva del deseo porque, en realidad, en la mayoría de los casos, ha sido y sigue siendo la fuerza de la necesidad.
Una necesidad a la que le corresponde el derecho a buscar un lugar de existencia y de residencia en cualquier parte del mundo. Un derecho que desata pasiones más que sosiego y paz. Unas pasiones que, en su trasfondo, revelan, por  un lado (el de quienes migran), el miedo a perder lo que uno ama (su patria, su lengua y su cultura, su religión, su bienestar…); y, por otro lado (el de los receptores de inmigrantes), el miedo asociado a un cambio posible en la existencia cotidiana y rutinaria sin conflicto (una forma de agresión a nuestra identidad, a nuestra lengua y cultura, a nuestra religión, a nuestro bienestar…).
Si bien es verdad que el creciente fenómeno de los flujos migratorios hunde sus raíces en planteamientos económicos, no es menos cierto que sus consecuencias van mucho más allá de la economía: producen también cambios culturales, religiosos, sociales y políticos… Y lo que podría ser considerado como un factor de progreso y desarrollo acaba por convertirse, muchas veces, en un motivo de conflicto. Pero existe una percepción optimista que debe también llamar nuestra atención y no debemos olvidar: aquella que considera, de forma decidida y militante, que el mestizaje  cultural y étnico es fuente de riqueza y de progreso. Como lo es la pluralidad lingüística y la interculturalidad.

La División de Política Lingüística del Consejo de Europa en Estrasburgo viene dedicando una atención singular a un mayor compromiso en la lucha contra todo tipo de exclusión e inseguridad de las comunidades gitanas en Europa y en la promoción de su plena igualdad efectiva. De manera complementaria al proyecto educativo para niños y niñas de etnia romaní, establecido en 2005, se trata ahora de desarrollar un marco común europeo de referencia para las enseñanzas lingüísticas y culturales del romaní, y en romaní, tomando como punto de partida la actual versión del MCERL.
El 2 de marzo de 2007 ha habido una reunión preparatoria en Estrasburgo para discutir el diseño curricular del romaní bajo este nuevo marco, y en mayo o junio está prevista la realización de un seminario internacional sobre el tema.
Desde aquí nuestro apoyo a estas iniciativas tan alentadoras y de gran calado para la cohesión social.

Bajo el titular “El bilingüismo mejora la atención” leíamos con atención hace unos días un artículo de prensa del que ahora os presentamos algunos fragmentos para vuestra reflexión con la seguridad de que os animará a dejar aquí algún comentario:
«Es difícil concentrarse en una conversación en una oficina llena de gente hablando al mismo tiempo, yendo y viniendo de un lado a otro, y con varios teléfonos sonando en todo momento. Ahora bien, si la persona es bilingüe, lo tiene más fácil. Las personas que hablan dos lenguas tienen una mayor facilidad para focalizar su atención en aquello que consideran importante y no distraerse. Así lo demuestra un estudio del Grupo de Investigación en Neurociencias del Parque Científico de la Universidad de Barcelona, en el que han participado 100 jóvenes monolingües y otros 100 bilingües (catalán-castellano), pasando por diferentes tareas experimentales que ponían a prueba su capacidad de atención.
Es cuestión de necesidad. Según explica Albert Costa, responsable del proyecto, “los bilingües han de controlar continuamente sus dos lenguas para no mezclarlas y evitar interferencias de una sobre la otra”. Por eso, además de utilizar las áreas del cerebro dedicadas al lenguaje, también utilizan simultáneamente los circuitos cerebrales relacionados con la capacidad de atención. Esto supone un sobre-entrenamiento de esta zona y, por tanto, una mayor agilidad respecto a los monolingües en tareas que requieren un mayor control […]. Este sobre-esfuerzo mental también tiene su recompensa en la vejez, ya que otros estudios demuestran que los individuos bilingües tardan más en desarrollar enfermedades neurodegenerativas como el Alzheimer.
Sin embargo, no todo son ventajas. El equipo de Costa también ha encontrado algunos inconvenientes del bilingüismo. Sólo es cuestión de milisegundos, pero los bilingües son más lentos hablando, seguramente porque tienen que manejar dos bases de datos en su cerebro. También son frecuentes lo que llaman “puntas de la lengua”, que no es más que aquellas ocasiones en que la persona se queda atascada en una palabra y tarda un tiempo en recuperarla. Esto ocurre sobre todo con palabras que no se utilizan con frecuencia y que además son muy diferentes en una lengua y en otra.»

No nos referimos al centro prosódico ni al ortográfico, sino a ese conjunto de rasgos peculiares de una lengua, o de una variedad lingüística, por los que sus hablantes se caracterizan: el acento social como marca diferenciadora de una comunidad de habla. Ese que nos ‘delata’ cuando cambiamos de lengua, aunque nuestras interacciones comunicativas orales resulten perfectamente acomodadas a las finalidades del discurso en cuestión. De ese acento no se habla en los manuales de didáctica de los idiomas, ni se toca el tema en la formación inicial o permanente del profesorado especialista. Y es que se da por supuesto que, al hablar en un idioma distinto al propio, nuestro acento social debe desaparecer, desvanecerse, borrando nuestra seña de identidad social hasta el punto de ‘hacerse pasar’ por hablante de la otra lengua. Hemos escuchado de boca de profesores de inglés o francés, de regreso de una estancia en un país de habla de esos idiomas, expresiones que orgullosamente aludían a que los habían tomado por ‘nativos’. En reuniones profesionales donde usamos otro idioma suelen surgir comentarios acerca de qué bien habla fulano o zutano el inglés (el francés, el alemán..)… “Fíjate no se le nota nada el acento, pasa por nativo perfectamente, jo, qué envidia!”.
En bastantes ocasiones el acento social nos avergüenza. A otros, en cambio, les enorgullece. Pensemos, por ejemplo, en las distintas reacciones que se producen cuando gallegos, catalanes o vascos, hablando español, mantienen su acento social identitario. Igual que podemos decir de andaluces, extremeños, canarios, etc. en relación a sus hablas. Pensemos, por otra parte, cómo la publicidad de cursos de inglés enfatiza el acento británico o americano de un locutor anunciante del producto en cuestión que explica en español sus veleidades.
Claro que el profesorado de idiomas, más en unas lenguas que en otras, tiene un problema sin resolver con la cuestión del acento: malo si hablo el idioma del que soy especialista sin poner acento de ‘hablante nativo’, malo si lo hago –digamos en clases de primaria- porque más me distancio de mis alumnos y de la lengua o lenguas que les sirven de pasarela para la apropiación del nuevo idioma. Y, además, hasta puedo parece ridícula.
Esta cuestión sin debatir, llega en ocasiones a casos extremos. El año pasado en unas oposiciones de inglés para plazas de EOI una candidata, tras hacer un brillante ejercicio y su correspondiente defensa oral, fue suspendida porque -en palabras de la presidenta del tribunal: “Todo había estado muy bien, pero se le notaba mucho el acento gallego al hablar en inglés”. Está documentado que el editor de Psychology Today experimentó sobre su teoría del contrato de matrimonio fundamentada en que el amor es un comportamiento aprendido y, aireada por la prensa su hipótesis de que es posible enamorarse comprometiéndose a aprender a amarse el uno al otro, recibió 300 cartas de candidatas. Su agente en Nueva York le dijo orgulloso que había rechazado a una de ellas porque en la entrevista había percibido que tenía acento extranjero (The Boston Globe, 2002). En Westfield, Massachussets, “…unas 400 personas firmaron una petición solicitando a representantes locales y estatales que se prohibiese contratar a cualquier maestro de primaria que hablase inglés con acento” porque, según ellos, “el acento se pega” (A. Lupo, 1992, ‘Accentuating the negative’, The Boston Globe, p. 19). El director de Westfield apoyó la petición (que implicaba el despido de una maestra puertorriqueña) alegando que nunca hubiese contratado a A. Einstein para dar clases en su colegio porque hablaba inglés con acento extranjero. ¡Menos mal que en el MIT pensaron de otro modo!
¿Por qué será que cuando el profesorado de idiomas, en definitiva hablantes de una lengua subordinada, hablamos la segunda lengua con acento no se nos otorga el mismo nivel de tolerancia que cuando cualquier hablante nativo de esa lengua habla la nuestra? ¿Por qué decimos de una alumna inmigrante que habla español correctamente en la clase… “¡Fíjate no se le nota nada que es rumana, no tiene acento!”? ¿Será por el efecto de la cultura de la asimilación que nos han dado a lo largo de generaciones en nuestra formación docente?

Hace unos días publicábamos la entrada que lleva por título “2008: Año Europeo del Diálogo Intercultural”. En ella citábamos los objetivos específicos que se fijan en la decisión nº 1983/2006/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006.
Según datos publicados en La Voz de Galicia (12 de marzo de 2007), “La Consellería de Educación de la Xunta de Galicia destina 140.000 euros para que los alumnos universitarios puedan realizar cursos de idiomas en un país de la UE. Para solicitar estas ayudas, que no podrán superar los 2.200 euros por persona, es necesario estar matriculado en algún curso de primero, segundo o tercer ciclo, o bien en los nuevos postgrados oficiales. Los estudiantes deben tener una media en el expediente igual o superior a 1 y haber superado un mínimo de créditos de la titulación. Los cursos en el extranjero serán de una duración mínima de dos semanas y máxima de doce, con al menos quince horas lectivas semanales”.
¿Lo veis como un claro intento de respuesta a la petición de aportaciones que se incluye en dicha decisión? Ya nos contáis con vuestros comentarios.

No acostumbramos, como bien sabéis, a publicitar trabajos concretos en nuestras entradas, aunque hagamos referencia a publicaciones específicas en el debate a través de nuestros comentarios. Claro que si repasamos las últimas intervenciones en nuestras interesantes discusiones, en lo que se refiere a temas de diversidad y pluralidad lingüística, se observa un creciente interés por disponer de información que normalmente no está al alcance de muchos agentes educativos, especialmente el profesorado de niveles básicos. Esto, y saltando nuestras normas, nos lleva a dedicar un espacio a la obra cumbre de Tove Skutnabb-Kangas en la que se resumen tres décadas de su dilatado y riguroso trabajo a favor del respeto y la protección de las lenguas minoritarias en el mundo y del cultivo de la biodiversidad lingüística.
Tal vez ninguna otra persona ha sabido como ella combinar con tanto acierto teoría e investigación lingüística con derechos humanos, biodiversidad, ecología de la lengua, imperialismo lingüístico, educación bilingüe y multilingüe, contra-racismo, diversidad cultural, pertenencia étnica, identidad, alteridad y política. Y, en ese sentido, este libro es único… un auténtico ‘tour de force’, una consideración enciclopédica de las lenguas de las minorías, con datos científicos que Tove nos sabe trasladar con un discurso apasionado y vigoroso, a veces emotivo y polémico, pero jamás en forma de prosa académica estándar. En el justo tono del compromiso que afirma y defiende con intensidad y ardor. No es un texto neutro. Porque, como todos los que nos interesamos por estos mismos temas sabemos bien, la desigualdad y la injusticia sólo se desvela desde un discurso provocativo y retador para la mentes aposentadas en la bien aceptada realidad cotidiana. Enhorabuena, Tove, y desde aquí honramos tributo a tu magnífico trabajo.

El contexto es Galicia y para quien, desde muy lejos de aquí, nos lea y lo desconozca sólo baste indicar que en el verano de 2006, en el plazo de apenas 3 semanas, esta Comunidad ardió por sus cuatro costados y fue devastada de la manera más cruenta que se pueda imaginar. Volverán los incendios. Toca poner remedio y anticiparse mejor. Y en ello está todo el mundo comprometido. El preámbulo de la campaña de este año es la constitución de las brigadas bajo nuevas normas de la Consejería de Medio Rural. La preselección de los candidatos en febrero se desarrolló bajo un criterio profesionalizador: los aspirantes debían superar una prueba física y acreditar, con un título, el conocimiento de la lengua gallega.
A 27 de febrero la publicación de la lista de preseleccionados laminaba a la mayoría de aspirantes, en gran parte veteranos brigadistas forjados en la dura e incansable lucha contra el fuego en años anteriores. Motivo: imposibilidad de acreditar el conocimiento del gallego. Ejemplo constatado: concurren siete brigadistas de antiguas cuadrillas de un pueblo de la Costa da Morte, zona duramente afectada por el fuego el verano pasado, y solo es seleccionado uno que, gracias a sus estudios de FP, logra acreditar haber hecho cursos de gallego. Los demás… fuera de la selección.
Para quien lo desconozca, un brigadista (hombre o mujer) tiene el perfil de lugareño con estudios muy básicos, que combina el empleo temporal con la agricultura o la albañilería, pero con una gran experiencia de la comarca, de los intrincados vericuetos y secretos de las comunicaciones y la orografía del ámbito rural de Galicia. No se guían por GPS, y cuando surge el foco de incendio son los primeros en llegar a pie de fuego. Tal vez uno de varios cientos, por ser acaso inmigrante, no tenga un buen uso de la lengua gallega. Pero es seguro que el 99% no se comunica en su vida ordinaria en ninguna otra.
Burke ha tratado de debilitar en su último libro -Lenguas y comunidades en la Europa moderna- las tesis nacionalistas que exponen el crecimiento de las lenguas como algo ‘orgánico’. La ideología Burkiana aparece en forma de bonitas metáforas freudianas: los intentos de variantes lingüísticas próximas por distinguirse en detalles minúsculos, son “el narcisismo de las pequeñas diferencias”; y el purismo… “un mero reflejo de una personalidad anal-retentiva”.
Pero ¿qué será de los brigadistas que no presenten su diploma de conocimiento del gallego a tres meses de la línea de salida, se preguntarán? No hay problema. Habiendo menos candidatos seleccionados que plazas, los excluidos han sido readmitidos. Una resolución oficial de la Consejería ponía en conocimiento de los aspirantes excluidos por no acreditar el conocimiento de la lengua que, tras la superación de las pruebas de aptitud física se les dará la oportunidad de acreditar el conocimiento del gallego mediante una prueba (no se dice si oral o escrita, aunque cabe suponer lo primero). ¡Y es el que el fuego es el fuego, y la hoguera de las vanidades… ya se sabe!

Junto a las competencias para cada uno de los niveles comunes de referencia indicados en el MCERL (Marco común europeo de referencia para las lenguas: enseñanza, aprendizaje, evaluación), que sirven de criterio evaluador al menos en la realidad transnacional europea, el nuevo plan curricular de enseñanza del español para extranjeros, presentado por el Instituto Cervantes, incluye aspectos socioculturales que van desde los horarios para la comida, las festividades, el ordenamiento administrativo, etc. hasta los hechos históricos más importantes, tanto en España como en Latinoamérica.

Aplaudimos la decisión al tiempo que llamamos la atención sobre algo que M. Byram quiso dejar nítidamente claro en el momento en que, al hilo de las competencias idiomáticas se pensó en las posibilidades de abordar la compleja tarea de un referencial, o ‘algo’ en esa línea, para competencias culturales. Información cultural y conocimiento cultural son ingredientes, aseguraba Byram, de la competencia cultural propia del mundo del turista y viajeros, interesantes para una sociedad de personas que se mueven de un lugar a otro (¿la ‘jet society’?) e interpretan la necesidad de competencias idiomáticas como algo indisociable de la información y el conocimiento cultural de los países. Claro que quien es, o aspira a ser, un ciudadano residente, con derechos, busca también el derecho y el deber de una educación que desarrolle las ‘competencias interculturales’.
¿No se echa en falta el desarrollo de este tipo de competencias en el plan curricular de referencia?

Después de dos versiones en formato libro del atlas interactivo de las lenguas del mundo en peligro de desaparición (ediciones, respectivamente de 1996 y 2001), felicitamos la nueva iniciativa de UNESCO de afrontar el reto de poner a disposición de todos los interesados en cuestiones de diversidad y sostenibilidad lingüística toda esta vital información, recogida a lo largo de muchos años, en un formato on-line más accesible y económico.
El nuevo atlas digital, que comienza por un mapa del continente africano, tiene como objetivo llegar a un público mucho más amplio y diversificado y ayudar mejor a que más gente tome conciencia de la frágil diversidad lingüística en el mundo, y, al tiempo, promover el plurilingüismo en Internet y ayudar a las personas que hablan lenguas en peligro de extinción a su conservación. De igual modo, favorecer la cooperación con organizaciones locales, regionales, nacionales e internacionales para coordinar esfuerzos destinados a fomentar y preservas las lenguas que corren mayor riesgo de desaparición.
Tal vez, después de echarle un ojo, tengas algo que comentar aquí.