Nos ha llamado la atención que a veces, en foros de discusión entre especialistas, se mezcle la filosofía que subyace al planteamiento AICLE (sobre el que comentaremos en una próxima entrada) con una experiencia que nace de la mano de un convenio de 1996 entre el entonces Ministerio de Educación, Cultura y Deporte y The British Council, y que está orientada al desarrollo de un currículo integrado hispano-británico. Este currículo integrado goza de reconocimiento oficial desde la anterior legislatura (BOE, 2-V-2000) y, como consecuencia del acuerdo formal entre el Ministerio de aquel momento y The British Council, se han editado las pertinentes orientaciones para su desarrollo en las diferentes etapas educativas. En la Introducción a las respectivas ediciones de estas Orientaciones para Educación Infantil y Educación Primaria, se puede leer, en la p. 13 de cada una de ellas, que este “…acuerdo formal… plantea como objetivo del proyecto proporcionar a niños desde los 3 a los 6 años una educación bilingüe y bicultural a través de un currículo integrado español/inglés, basado en el Currículo Español y en el National Curriculum para Inglaterra y Gales”.
Claro que una ‘integración’ donde la redacción del currículo español ocupa 7 páginas frentes a las 53 dedicadas a las ‘guidelines’ del británico, resulta extraña. Por otra parte, nadie duda que la palabra ‘bicultural’, utilizada en el texto oficial de referencia, se debe a algún tipo de desliz lingüístico. De ser así debería haberse ya corregido. Porque si un país como España adopta oficialmente una educación bicultural y entiende el modelo como buenas prácticas, la pregunta que surge es: ¿qué tipo de Europa resultaría como consecuencia de la extensión de estas buenas prácticas, de la adopción de este modelo bicultural, por parte de los demás Estados miembros? Nada que ver, entendemos, con la Europa que, a lo largo de estos años, se viene definiendo con señas de identidad interculturales muy claras en diferentes Conferencias y Foros a favor del lema ‘unidos en la diversidad’. Tal vez por eso ningún otro Estado, que sepamos, ha adoptado modelos biculturales asociados a sus planteamientos a favor del plurilingüismo. Creemos que, en se sentido, el convenio MEC/British Council debería ser revisado. Pero estamos abiertos a otras opiniones y para eso os invitamos a participar en este debate.

La didáctica centrada en la lengua-cultura del país de origen de los hablantes ‘nativos’ forma una parte muy significativa de la historia del siglo pasado. En unas lenguas-culturas más que en otras, para ser justos. En concreto, en el caso de la lengua inglesa, hace tiempo que se viene cuestionando la validez de un modelo didáctico que tome como base el concepto de competencia comunicativa y cultural de los hablantes que poseen esa lengua-cultura (en sus diferentes estándares, claro está) como propia. Se ha argumentado que el modelo es visionario, no realista, y que, además, resulta muy restrictivo e inoportuno en relación a una demanda universal de ese medio de comunicación (¿globish, neo-English?…) que lo que en realidad desea es el medio ‘culture-free’; es decir, un ‘desesperanto English’ = la lengua, o algo lo más parecido a ella, pero desprovista de la cultura de quienes la poseen como propia.
Quienes defienden la improcedencia de un modelo didáctico para el Inglés similar a lo que se hizo a lo largo del siglo pasado, y se sigue haciendo hoy, argumentan que el manido concepto del ‘native speakership’ es uno más de entre los muchos mitos de la enseñanza, aprendizaje y evaluación de los idiomas. Y también se alude a que tal perspectiva sólo desemboca en una percepción idealizada, monolítica y falsa de la lengua y cultura de los ‘hablantes nativos’, toda vez que se refiere siempre a formas estereotipadas de pensar y de comportarse, a veces cuasi virginales. Por supuesto, la alusión a su falta de realismo se centra en que el modelo no refleja en absoluto el estatuto ‘real’ de lengua franca que tiene el Inglés (Globish, neo-English o como se le quiera denominar). Y, faltaría más, no se pierde de vista –desde esta perspectiva crítica- el hecho de que es improcedente limitar (por ejemplo con los materiales de trabajo) la acción autónoma de profesores y alumnos a una mera asociación del concepto de ‘autenticidad’ del material lingüístico y pedagógico con el contexto social de los hablantes nativos (¡menudo megacontexto en el caso del English, ¿no?!).
Por todo ello son cada vez más firmes y claras las voces que demandan un estatuto para el ‘English’ que implique una nueva noción de competencia comunicativa (¿comunicarnos todos en esta neo-lengua franca y, al tiempo, alcanzar dominios competenciales en otras lenguas-culturas?) que desemboque en una auténtica competencia intercultural.
Como todo esto es bastante complejo, tal vez se os ocurran preguntas o comentarios que nos ayuden a debatirlo…

Las últimas décadas del siglo pasado nos muestran un mundo sumergido en procesos acelerados de revolución tecnológica y de transformación del sistema capitalista. Como parte de estos fenómenos los Estados han vivido nuevas formas de interacción cultural y lingüística, además de nuevas identidades colectivas que desafían su orden homogenizador. Así, la diversidad, se manifiesta a través de estas identidades colectivas, que buscan hacerse escuchar y ser incluidas en el orden social del estado. La finalidad del neoliberalismo es, sin embargo, la instalación de una sociedad globalizada, dominada por élites económicas, las cuales dependen cada vez más de las posibilidades generadas por el conocimiento para la innovación, desarrollo y comercialización de sus productos y servicios. El neoliberalismo ve a la diversidad cultural y lingüística como parte de esta sociedad globalizada, en la cual poder reproducir su adoctrinamiento. El significado ontológico de la diversidad cultural y lingüística, por el cual luchan muchos grupos minoritarios, queda relegado a planos secundarios. La estructura de poder se apropia del concepto de diversidad y manipula su reconocimiento desde un imaginario que, aparentemente, satisface la lucha por el reconocimiento, la inclusión, la autonomía y el desarrollo de los grupos etnolingüísticamente marginados.
Por ejemplo, el escenario latinoamericano de la década de los 70 se caracterizó por un incremento de las demandas indígenas, tanto campesinas como de tipo cultural. Estas últimas, a diferencia de las primeras, lograron, con el movimiento indigenísta, obtener políticas de apoyo mucho más concretas a sus demandas. Entre esos años y ahora, se ha logrado en muchos estados latinoamericanos el reconocimiento de la diversidad cultural y el desarrollo de una educación indígena intercultural y bilingüe. Pero no faltan quienes critican que este reconocimiento, así como los objetivos de estos programas educativos, no son más que un medio, más sutil, de asimilación e integración de las comunidades indígenas a partir de sus propias lenguas. Así, las élites estatales se apropian de un lenguaje muy significativo para las comunidades indígenas: educación, intercultural y bilingüe. Desde la perspectiva indígena, estas palabras significan reconocimiento, desarrollo, y aplicación, a través de los programas educativos, de su identidad diferenciada. Desde las estructuras de poder, estas palabras se desarrollan en torno a una retórica social que enmascara los objetivos asimilacionistas y globalizantes, propios del neoliberalismo.
Nos preguntamos si en la impulsiva orientación de los Estados europeos de modelos de educación intercultural y bilingüe para comunidades de inmigrantes pesará más la sinceridad de estos programas o la retórica que oculta objetivos asimilacionistas y globalizadores… ¿Tú qué opinas?

Todas y todos los miembros del Observatorio Atrium Linguarum nos sentimos muy honrados de informar a las lectoras y lectores de este  blog, y demás herramientas digitales de esta Web, de la concesión a nuestro OAL del Primer Premio Sello Europeo 2006 en la Modalidad A: Sello Europeo para las mejores actividades innovadoras en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas.

Dedicamos este Premio a todas las personas que, desde la educación y desde otros campos de compromiso, han empeñado (y siguen empeñando) sus esfuerzos personales y colectivos en la defensa de la diversidad lingüística, la diversidad cultural y las múltiples problemáticas en el campo de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación de las lenguas.

La USC quiere ser cuatrilingüe. Además de emplear el gallego, la lengua propia de la institución, y el castellano, a lo largo de los próximos cuatro años la institución quiere empezar a dar clases de cualquier materia en inglés. El objetivo es doble: mejorar la competencia de los alumnos en la lengua franca de la investigación y docencia y atraer alumnos extranjeros y facilitar la movilidad internacional de los propios.
Con el mismo propósito, el portugués completará este modelo, que pretende potenciar la proximidad de Galicia con el mundo lusófono de igual modo que el español hace de puente con la comunidad universitaria internacional hispanohablante.
El inglés ya se usa como lengua vehicular de tres materias de Ingeniería Informática en la Universidad de Vigo desde el curso pasado. Estas opciones de ofertar la docencia en inglés a un grupo de una determinada titulación (LADE, Ingenierías, etc.), funciona ya desde hace unos años en otras universidades del sistema público español, si bien con escasa implantación.
Se argumenta, como lo hacen también en las universidades privadas, que el dominio medio del inglés entre el profesorado es bastante más alto que entre el resto de la población, ya que desde hace tiempo ésta es la lengua en la que se entiende la comunidad científica internacional. De hecho, se habla de que un 30% del profesorado universitario acuden asiduamente a cursos y congresos en inglés y la mitad publica sus trabajos de investigación en este idioma.
Y tú, ¿qué opinas?

En un ensayo sobre Diversidad lingüística y alfabetización (del que seguiremos hablando en este blog) en el contexto de América Latina y el Caribe, se establecen ciertos argumentos en el desarrollo del concepto de derechos lingüísticos humanos. Se alude a que es una tarea compleja ya que, por un lado, este concepto posibilita el cuestionamiento sobre la diversidad cultural y lingüística, generando luchas sociales por reconocimiento, participación, auto-determinismo, y aplicación práctica de políticas gubernamentales. Pero, por otra parte, este concepto es políticamente sensible, y se relaciona, intrínsicamente, a estructuras de poder y dominación. En tanto derecho, éste, generalmente, se ejerce desde estas últimas estructuras. Su dependencia del poder permite manipular su(s) significado(s), transformándolo así en un derecho conflictivo, cuya aplicación depende de contextos sociales que no perturben la estabilidad de estas estructuras. Así como esta estabilidad funciona sobre la base de estructuras homogéneas, la diversidad lingüística, por la cual abogan muchas sociedades étnicas socioeconómica y culturalmente en desventaja, deviene una amenaza para esta estabilidad. Y a vosotros ¿qué os sugiere?

Si la democracia viene de los griegos,
el cristianismo, de los judíos,
la técnica de la meditación, de Oriente …
Si las cifras que sumamos son árabes,
las letras que escribimos, latinas …
y la imprescindible ‘rueda’ es persa …

Si Asia nos procuró el arroz,
los países mediterráneos, el trigo
y América el maíz …

Si muchos de los ritmos que bailamos son africanos …
la no-violencia que más nos inspira es india …
y el universal villancico ‘Noche de Paz’ es alemán …

Si la raza humana está compuesta por todos los seres humanos de esta tierra …

¿Por qué no luchar para que todas las culturas
dialoguen y cooperen en la construcción de
un mundo más justo y en paz?

Las lenguas no son suicidas, aún cuando a veces tengamos la impresión de que una comunidad de hablantes está dejando de usar por motu propio sus propios idiomas. Porque, en realidad, lo que se esconde en el fondo de esa terrible experiencia es un genocidio lingüístico y cultural. Las lenguas, por duro que sea decirlo, están siendo hoy asesinadas más rápidamente que nunca antes en la historia de la humanidad, y se ven amenazadas mucho más que en otras épocas. Se amenaza una lengua si tiene pocos usuarios y su estatus político es débil, y, especialmente, si los niños dejan de aprenderla y usarla; es decir, cuando la lengua no se transmite a la generación siguiente.
Los lingüistas de un moderado ‘realismo optimista’ estiman que la mitad de las lenguas orales de hoy pueden haber desaparecido o dejado de ser aprendidas por los niños en unos 100 años (Wurm, 2001), mientras que los investigadores de un ‘realismo pesimista’ (Krauss, 1992) estiman que solamente un 10% de las lenguas orales de hoy subsistirán como lengua vivas, y sin una existencia amenazada, en el año 2100. Los agentes clave más importantes en el ‘asesinato’ de las lenguas son los medios de comunicación de masas y los sistemas educativos. Claro que detrás de ellos se esconden los verdaderos culpables: los sistemas económicos, militares y políticos que promocionan la globalización.
Cuando las idiomas se aprenden de forma ‘substractiva’ (a costa de las lenguas propias, substituyéndolas) y no de una forma ‘aditiva’ (a mayores y además de las lenguas propias), se convierten en ‘idiomas depredadores’. Los idiomas-depredadores plantean amenazas muy serias para la diversidad lingüística del mundo. Por eso debemos evitar convertir ninguna lengua, o neo-lengua, en asesina de otras lenguas. Por eso tenemos el deber de preservar y potenciar cuantas más mejor en el respeto a la diversidad lingüística y cultural como preciado don de la humanidad. ¿Lo conseguiremos antes de 2100?
Krauss, Michael (1992). The world’s languages in crisis. Language, 68, 1, 4-10.
Wurm, Stephen A. (ed.) (2001). Atlas of the World’s Languages in Danger of Disappearing. Paris: UNESCO.

Una torre de Babel digital inunda el mercado de los idiomas. Y es que el negocio de la enseñanza, aprendizaje y evaluación de lenguas es de los más camaleónicos que existe (después del de las drogas, ¡uff!) y se adapta (como siempre ha sabido hacer) a las formas de comportamiento de la sociedad: ahora, a las de la sociedad digital.
Estas nuevas escuelas digitales para aprender idiomas están creando furor no sólo entre adolescentes, supuestamente los más apegados a un MP3, sino entre adultos que no tienen nunca tiempo para conversar y practicar el uso de una nueva lengua con otros, les faltan las ganas de hacerlo, o simplemente ni se les ocurre pensar en ‘tales chorradas’. Es mejor, en su opinión, engancharse a canales temáticos (actualidad, economía, ocio…) fáciles de trasladar a un reproductor portátil y de escuchar mientras van en el metro o hacen deporte. Y es que la creencia de que aprender a usar un idioma es (o debe ser) cosa fácil y divertida sigue muy presente en la mentalidad del gran público.
Un público al que el reclamo comercial le oferta, de manera gratuita y de pago, cientos de enlaces a podcasts en docenas de idiomas. En poco más de un año, uno de los sitios de podcasts más populares de la red, con unas 20.000 descargas al día, se ha convertido en la academia de chino más frecuentada del mundo con más de tres millones de clases diseñadas para podcasts. Sus defensores argumentan que ofrece conversaciones gratis y programas personalizados con tutorías y seguimiento por e-mail a partir de tan sólo 5 euros. Como avanzó McLuhan hace muchos años: El medio es el mensaje. Pero, ¿hasta qué punto son los podcasts un buen medio para el mensaje didáctico de que o bien una lengua nos sirve para construir el pensamiento y desarrollar un comportamiento intercultural con otros… o de poco más nos sirve?