Comunicarse es, seguramente, la finalidad principal de la lengua. Sin embargo, la lengua puede ser también el obstáculo más claro para la comunicación. Cotidianamente surgen dificultades entre las diversas culturas y naciones, no sólo por el problema de traducir con precisión de una lengua a otra, sino también por las connotaciones culturales de frases y palabras. Un ejemplo característico en el contexto europeo es la palabra “Federal”, que para el súbdito de una federación significa una forma de gobierno basada en la transferencia de competencias y, en cambio, para el de un estado unitario significará probablemente la imposición de otro nivel de administración más lejano y centralizado.
Cuando la aplicación de los conocimientos lingüísticos permita dar un mejor apoyo a los traductores, por medio de diccionarios electrónicos, tesauros y otros recursos lingüísticos, y cuando finalmente se haga realidad una traducción automática de gran calidad, los obstáculos disminuirán. Los acuerdos de todo tipo, políticos o comerciales, se redactarán mejor y con mayor rapidez en varias lenguas. El trabajo internacional será más eficaz y podrá contribuir a él un mayor número de personas.
Un ejemplo de proyecto que está contribuyendo con éxito a mejorar las comunicaciones es la interconexión de las fuerzas policiales de] norte de Europa a través de un lenguaje controlado y delimitado, que puede traducirse automáticamente en tiempo real. Este tipo de sistemas no sólo contribuye a prevenir y detectar los delitos internacionales, sino que además ayuda a los servicios de urgencia a comunicarse eficazmente cuando se produce un incidente grave.
Uno de los campos en los que la ingeniería lingüística tiene hoy mayor repercusión es en la utilización del lenguaje humano, especialmente el habla, para dialogar con las máquinas. La interacción a través de la voz amplía la utilidad de los sistemas y servicios. Así mismo, contribuye a que los servicios estén al alcance no sólo de quienes saben informática sino también de cualquier persona sin conocimientos especiales. Este aspecto de la accesibilidad es fundamental en una Europa democrática, abierta y equitativa que se suma a los beneficios de una sociedad digital.
¿Es esto una forma intercultural de vivir?
Se suele poner como buen ejemplo de los servicios que presta una ‘sociedad intercultural y digital’ el caso del asesoramiento jurídico automatizado. El acceso de los ciudadanos a la justicia se está convirtiendo en un grave problema en muchas sociedades, en las que los costes del abogado y del proceso están sólo al alcance de los más ricos o de quienes pueden disfrutar de asistencia letrada. Podrían utilizarse técnicas de carácter lingüístico no sólo para proporcionar un asesoramiento basado en la comprensión del problema y en el análisis de las normas de derecho pertinentes, sino también para comprender una descripción del problema realizada en lenguaje natural y proporcionar asesoramiento, como lo haría un abogado, oralmente o por escrito. Dichos servicios podrían ponerse a disposición de los ciudadanos por medio de quioscos situados, por ejemplo, en los tribunales o en las oficinas de correos. Este tipo de aplicación puede utilizarse también para informar a los ciudadanos sobre las prestaciones de la seguridad social y las ofertas de trabajo, así como para proporcionar una interfaz comprensible y fácilmente manejable para que la administración resulte más abierta.
Los sistemas capaces de comunicarse de modo interactivo con sus usuarios mediante el lenguaje humano desde puntos de acceso situados en lugares públicos o desde el propio domicilio, a través de las redes telefónicas o de la televisión por cable, están modificando la naturaleza de nuestras democracias. Se nos dice que existirá la posibilidad de participar en la toma de decisiones, gracias a la mayor disponibilidad de información presentada de forma comprensible y objetiva, y a la posibilidad de recoger opiniones en una escala muy amplia. Y vemos, cada día más, cómo la aplicación de las tecnologías lingüísticas ayuda a muchas personas cuyas vidas se ven afectadas por algún tipo de discapacidad. Los ordenadores dotados de sistemas de comprensión, capaces de escuchar, ver y hablar, nos ofrecen nuevas oportunidades para acceder a los servicios desde el hogar y para integrarnos en la vida profesional.
Sin pecar de desconfiados, sólo de prudentes, tenemos la impresión de que no todo puede tan maravilloso como parece. ¿Qué puede ocultar esta nueva visión ‘digital’ de la interculturalidad?

Dentro del sistema educativo español, no es extraño encontrarse, en las clases de segundas lenguas, prácticas gobernadas por planificaciones dadas desde ‘propuestas externas‘, más o menos modificadas al gusto del consumidor, y en las que no sólo hay una deshumanización de los alumnos, convertidos en objetos manipulados, sino que los profesores pierden su condición de personas con mentes activas y dinámicas para ser dominados, como si de marionetas se tratara, por el adictivo libro de texto.
Cuando en formación del profesorado se presentan al cuerpo docente afirmaciones acerca de que un profesional competente debe ser reflexivo; dejar que los alumnos ‘hagan‘, ‘crean‘ y ‘construyan‘ su propio conocimiento por medio de la interacción y la colaboración; negociar con sus alumnos la gestión de las tareas; considerar las necesidades individuales de aprendizaje; estimular en los alumnos estrategias cognitivas y sociales; favorecer el desarrollo creativo y comunicativo; otorgar una mayor atención a la evaluación procesual;… una reacción esperable es la de plantearse un sinfín de interrogantes:
¿Cómo hacemos todo eso? ¿Qué ‘método’ aplicamos? ¿Sirven esos ‘pasos de baile’ realmente para nuestras aulas de segundas lenguas? ¿Cómo planificar una didáctica cuyos objetivos incluyan un aprendizaje vivencial, autónomo y significativo? Etc.
Desde aquí, nosotros presentamos otra cuestión: ¿A qué conclusiones nos lleva la búsqueda de respuestas a estas preguntas?

A menudo se nos dice que las leguas son una parte de la herencia de la humanidad, pero las estamos dejando desaparecer como nunca hemos hecho hasta ahora. Hay toda una impresionante retórica de UNESCO, de la ONU, de la UE y de diferentes Estados sobre la importancia de mantener todas las lenguas de mundo. Son parte de la herencia de la humanidad. Con la muerte de cada lengua, muere toda una gigantesca biblioteca. Verdad. UNESCO adoptó recientemente la Declaración Universal sobre Diversidad Cultural (aprobada en la 31 sesión de la Conferencia General de UNESCO en Paris, celebrada entre el 15 de octubre y el 15 de Noviembre de 2001). Esa declaración es una llamada a la movilización contra la homogeneización que surge como resultado de las lenguas que desaparecen:
“La diversidad cultural es tan necesaria para los seres humanos como lo es la biodiversidad para la naturaleza. En este sentido, es la herencia común de la humanidad y debería ser reconocida y afirmada en beneficio de generaciones presentes y futuras”. (Artículo 1)
Stephen Wurm resume muchos de los argumentos en favor la necesidad de la diversidad lingüística en un texto de gran claridad:
“Cada lengua evoca un complejo único de la perspectiva del mundo y de la cultura, reflejando la manera en que una comunidad de habla ha resuelto sus problemas a la hora de afrontar cuestiones del mundo, y ha formulado su modo de pensar, su sistema de filosofar y entender sobre el mundo de su entorno. En esto, cada lengua es el medio de expresión del patrimonio cultural intangible de la gente, y sigue siendo un reflejo de esta cultura durante un tiempo incluso después de que la cultura que tiene como base decaiga y se haga trizas, a menudo bajo el impacto de otra cultura diferente –por regla general de tipo metropolitano- que se manifiesta como un intruso que posee un gran poder. Claro que con la muerte y la desaparición de la lengua, una unidad irreemplazable en nuestro conocimiento y comprensión del pensamiento y la perspectiva humana se pierde para siempre”. (Wurm, S.: Atlas of the World’s Languages in Danger of Disappearing. Paris: UNESCO. 2001: 13).
Pero a pesar de todo este estupendo esfuerzo retórico sobre el valor de cada lengua en sí misma, los esfuerzos de homogeneización lingüística parecen ganar la partida, a juzgar por las acciones de los gobiernos y del mundo corporativo.

¿Podría alguien imaginar que el 90% de las seis mil lenguas que hay en el mundo no están representadas en Internet?
Esto es, al menos, lo que argumentan los autores de este artículo periodístico sobre la diversidad lingüística en la red y el desafío que representa aumentar el flujo de información en los idiomas locales.

!Seguro que os sugiere comentar algo…!

Extractado, de un modo muy parcial, del libro Palabras en Juego: Enfoques Multiculturales sobre las Sociedades de la Información (2005). Con la esperanza de que anime vuestros comentarios en cuanto a su aplicabilidad al ámbito idiomático.

“Situándose en un plano ético, la Declaración Universal de la UNESCO sobre la diversidad cultural, adoptada el 2 de noviembre de 2001, reconoce la diversidad cultural como “patrimonio común de la humanidad”. De este modo, la lucha por la salvaguarda de las culturas amenazadas se convierte en un deber ciudadano. Esta posición se explica por el hecho de que la comunidad científica ha tomado conciencia del riesgo de uniformidad de la cultura en una sociedad globalizada, aún si ésta permite en teoría la manifestación de la diversidad cultural. En efecto, las tecnologías de la información y de la comunicación, lejos de ser únicamente herramientas, modelan nuestras maneras de pensar y de crear. La cultura, por ese hecho, se ve habitada por la tecnología, dialogando con ella, conteniéndola a veces y dejándose elaborar por ella. Esta situación crea una desigualdad y una dependencia de la cultura hacia la tecnología, e impide la manifestación de la diversidad cultural, tan necesaria para la sociedad de los saberes. Por otra parte, numerosos observadores afirman que la tecnología ha dejado en la sombra a toda una parte de la población, la que sigue viviendo según los principios de la naturaleza, la que no cree en el Estado, sino en el poder de los ancestros, la que no cree en la ciencia, sino en el saber tradicional. La diversidad cultural se inscribe entonces en la lógica que considera que existen otras maneras de pensar, de existir, de trabajar fuera de la manera antropo-centrada y racio-centrada moderna. En efecto, si bien la ciencia y la tecnología son fácilmente comunicables ¿están, sin embargo, todas las culturas listas para aceptar el formalismo matemático que se encuentra en la base de la construcción de las tecnologías y de sus usos?
En el contexto del debate sobre la edificación de la sociedad de la información, esta adaptación pasa, por supuesto, por la diversificación de los contenidos, es decir la cohabitación de los contenidos llamados clásicos y aquellos provenientes de culturas minoritarias, de saberes locales y autóctonos. Pero ¿cómo integrar las culturas y saberes autóctonos sin generalizarlos, ni particularizarlos? ¿Cómo convalidarlos con la ayuda de criterios exógenos? La declaración de principio de la CMSI, adoptada en Ginebra en diciembre de 2003, insiste sobre el hecho de que “las aplicaciones deberían ser amigables, accesibles a todos, abordables, adaptables a las necesidades locales en términos de culturas y de idiomas, y facilitar el desarrollo sostenible”. Es por esa razón que conviene pensar el ciberespacio de otra manera, permitiendo a todos y a cada uno acceder a Internet en su propio idioma, pensar en usos diferentes adaptados a todas las poblaciones, especialmente aquellas que funcionan sobre el modelo comunitario. Tomar en cuenta esto daría nacimiento a la producción de aparatos y estructuras adaptadas, un despliegue que no puede hacerse sin el desarrollo de las industrias culturales locales y la implementación de modelos específicos a diferentes contextos socioeconómicos. Pero esta expresión de las culturas se inscribe en una relación de fuerza que conviene matizar. Para la Red Internacional por la Diversidad Cultural, se trata antes que nada de introducir en el Convenio, “medidas eficaces que permitirían a los países en desarrollo dotarse de herramientas eficaces de producción y de difusión”.

Os ofrecemos la opinión de un columnista habitual de un medio de prensa escrita con notable difusión. Después de argumentar contra la ausencia de uso del Inglés en nuestro país en aquellos lugares supuestamente internacionales, nos narra con detalle cómo una cajera de las tiendas de aeropuerto de la T-4 en Barajas se dirige en “español con acento castizo” a unos turistas indonesios que no se enteran de nada de lo que les dice. Desgrana. a continuación, el caso de dos turistas japonesas de visita en el Museo del Prado que preguntan algo en inglés a un conserje que impávido les responde: “Palante, señoras, vayan palante y no se me amontonen aquí…”. Por último, el periodista no se para en barras para su comentario ‘de fondo’. Lo transcribimos aquí esperando con interés vuestros comentarios que, sin duda, serán jugosos:
“Además de la noticia del Tribunal de Cuentas, esta semana hubo otra también desapercibida: incumpliendo su promesa electoral, el Gobierno de Zapatero renuncia a ampliar las horas lectivas de inglés en la ESO. Un alumno luso recibe tres horas de inglés por semana. Uno español, la mitad. ¿Resultado? En España el inglés, la lengua franca para hacer negocios, sigue siendo ese idioma que estudias toda tu vida para no entender jamás lo que dicen en la CNN en cuanto sale un gringo que habla rápido. Pero quién se va a ocupar de estas menudencias teniendo, como tenemos, los trascendentales debates de la asignatura de Religión y de lo que dice y no dice Arnaldo”.

“La diversidad lingüística empieza en la puerta del vecino de al lado; o, mejor dicho, en la casa de uno y en el interior de cada persona” [Martinet, 1967]

Estamos acabando con nuestro planeta y, en consecuencia, con nosotros mismos. ¿Somos realmente conscientes de que, siendo un parte ínfima del ecosistema en que vivimos, somos los humanos quienes más daño le hemos hecho y quienes más hemos trabajado para su total destrucción? Claro que no sólo somos los mejor preparados para acabar con la biodiversidad: somos también los mejores en atentar contra la diversidad lingüística y cultural.
Como dicen los patrocinadores de Terralingua:
“El lenguaje, el conocimiento y el medio ambiente han estado íntimamente relacionados a lo largo de la historia de la humanidad… Igual que ocurre con las especies biológicas, las lenguas y culturas evolucionan de forma natural y se transforman con el paso del tiempo. Claro que lo mismo que pasa con las especies, el mundo está sufriendo en estos momentos una crisis de extinción masiva de las lenguas y las culturas de la mano de los seres humanos… La gente que pierde su identidad lingüística y cultural puede perder un elemento esencial en un proceso social que por regla general tiende a enseñar el respeto por naturaleza y la conciencia sobre el medio ambiente natural y sus procesos.”
¿Hasta dónde vamos a llegar? ¿Qué podemos hacer para detener el avance de este genocidio lingüístico y cultural?

Reproducimos aquí, con el ánimo de animar vuestros comentarios, este artículo publicado recientemente por Maite Celada, una argentina que ejerce como docente e investigadora en la Universidad de São Paulo desde 1992.

“Hace un buen tiempo que a los que integramos la comunidad académica latinoamericana en el campo de las letras nos viene dejando alelados un hecho: que, en diversas instancias de la sociedad española, se trate de forma tan políticamente incorrecta el ansia de la expansión del español por el mundo. Esta viene vinculada, por el lado de las causas y argumentos o por el vies de los objetivos, a distintas cifras: número de hablantes del español, de países que tienen esa lengua como oficial, de ejemplares que las editoriales pueden colocar en determinado mercado; valores todos relativos a una perspectiva económica.
Los nombres de dos eventos realizados entre el 23 y el 29 de octubre confirman esta perspectiva. El Seminario “Valor económico del español: una empresa multinacional”, celebrado en Montevideo y la “I Acta Internacional de la lengua española. Activo cultural y valor económico creciente”, en San Millán de la Cogolla.
Nos asombra la falta del pudor que esperaríamos como efecto de la revisión de una memoria y del asumir una actitud responsable frente a la especificidad histórica que marca la relación España-América Latina. Reconocemos ese pudor en parte del pueblo español y en muchos colegas que trabajan en la academia.
En Brasil, el 6 de setiembre pasado se firmó un convenio o acuerdo entre el Banco Santander y la Secretaría de Educación del Estado de São Paulo para calificar docentes en ejercicio en las escuelas medias, independientemente de la asignatura que dictan, y así atender a la legislación que determina la oferta obligatoria de español a partir de 2010, en ese nivel. El curso, enteramente a distancia, utilizará la metodología del Instituto Cervantes para impartir 480 horas de español y 120 de metodología; todo en un máximo de 2 años. El proyecto “Oye, español para profesores”, según dicen los medios, sería implementado en colaboración con las tres universidades públicas del Estado de São Paulo.
En el contexto de la ambición generada por las cifras, tratar la lengua española como un ‘tesoro‘ -término usado por el presidente del Santander durante la firma del referido convenio-, y tratar a Brasil y sus 170 millones de habitantes como un mercado promisorio a consolidar es algo que nos pega fuerte a muchos latinoamericanos, que tenemos una memoria no metálica y en la que el pasado hizo mella.
Soy docente-investigadora de una de las referidas universidades, en la que se forman profesores de español hace más de 50 años, actualmente con un mínimo de 2.800 horas. Firmé, como muchos, el “Manifiesto por la calidad de la enseñanza del español en la Red Pública del Estado de São Paulo” y pienso que el gobierno que se atrevió a formalizar el acuerdo con el Santander aceptó un doble atropello que, según sostengo, caracteriza el hecho.
El atropello de una tradición y del concepto que implica la formación de profesores. Quién es profesor en Brasil; cuántas horas necesita para aprender una lengua y para aprender a enseñarla; cómo aprende español un brasileño; qué esfuerzos e inversiones subjetivas le cuesta producir una separación entre lenguas que suenan y resuenan como parecidas: estas son preguntas que no se plantean. En respuesta a la ‘urgencia’ dada por la falta de profesores para atender a la ley de oferta obligatoria de español en Brasil -falta que estimo inflacionada-, un banco llega garantizando resultados exitosos, la promesa de un milagro: más de 40 mil profesores en muy poco tiempo. Por su parte, los funcionarios del Estado aceptan y sostienen la metáfora económica: la lengua como un producto.
Por ese vies, llega el otro atropello. En tierras brasileñas -y esto tal vez lo pueda decir con la soltura que me da el ser una extranjera en Brasil- la reflexión teórica sobre los procesos de enseñar y de adquirir lenguas es muy rica y, en cierta forma, es referencia y hasta marca vanguardia en el Cono Sur. La Secretaría de Educación ha aceptado el plan trazado por profesionales del mercado y por expertos, funcionarios de un organismo del Estado español. Digo ‘expertos’ en el sentido de Beatriz Sarlo que, en los 90, los contraponía a los intelectuales pues, en la continuidad técnico-administrativa de un Estado que traba alianzas con grupos que buscan poderío y expansión económicos, ponen conocimiento técnico al servicio de los fines pragmáticos del Mercado.

Qué falta de respeto, qué atropello a la razón…
El lector notará que reafirmo el tono indignado de mi escritura con la cita de Cambalache, tango del Discépolo de los años 30. Alimentan tal indignación el estupor pero, sobre todo, la claridad que brinda la autonomía de las universidades públicas. Tal autonomía permite que sus docentes se sometan, exclusivamente, al respeto por los procesos educativos y por los individuos que en ellos se transforman en sujetos de una lengua extranjera y de los nuevos saberes que esta le posibilita. Sin prisa y sin pausa.
No subordinación a la razón del mercado sino a la pura razón de esos procesos y a la que, en esa academia, le asignamos al aprender la lengua del otro y al trabajo de hacerse docente e investigador bebiendo del saber desarrollado por las teorías del lenguaje y por los estudios literarios, históricos y sociales.
Tal vez esto, también, nos venga a los brasileños e hispanoamericanos del ser sujetos de lenguas de colonización, lo que nos afectó, nos constituyó y, sobre todo, nos dio una determinada sensibilidad frente al lenguaje, como para interpretar a fondo y sostener la idea de que aprender una lengua es un complejo proceso de movimientos de extrañamiento e identificación -fruto de todo lo que significa exponerse (y abrirse) a la alteridad.
En esta exposición, el brasileño ofrece la voracidad antropofágica (antigua fórmula indígena, tupi) de querer incorporar los atributos del otro y los saberes que este puede aportarle, mediante la digestión que los transforma y no los reproduce. En la escuela brasileña, fuertemente atada a las marcas de la colonización, esta actitud crítica es el verdadero tesoro; sería importante no sofocarla sino darle aliento.”

Es un hecho bien conocido que, a comienzos de los años setenta, salen a la luz las primeras publicaciones (Modelo para la definición de las necesidades lingüísticas de los adultos; Nivel Umbral, etc.) que dan cuenta de los resultados iniciales del Modern Languages Project -gestado en 1964- destinado a la creación de un sistema de unidades capitalizables que favoreciese la superación de las barreras lingüísticas entre la ciudadanía europea que se estrenaba en la movilidad transnacional. Un proyecto encargado desde el Consejo de Europa a un grupo de nacionales expertos pertenecientes a diferentes universidades y países. Tampoco es desconocido el hecho de que el resultado de estos nuevos trabajos a favor de una visión de la lengua como uso social acaba por desembocar en un enfoque didáctico de los idiomas que adopta la denominación universal de ‘enfoque comunicativo’ (enfoque nocional-funcional). Un enfoque que se irá extendiendo a lo largo y ancho del territorio de la enseñanza, el aprendizaje y evaluación de las lenguas. Con ello, el Consejo de Europa iniciaría el largo y creciente camino recorrido hasta hoy a favor de las lenguas y las culturas (en lo plural y diverso, así como en lo intercultural) como una de las señas de identidad de la UE.
Lo que ya no es del dominio común es que en 1979, muy poco después de que los nuevos principios iluminadores de la didáctica de las lenguas de marchamo europeísta comenzasen a tener una excelente acogida entre el profesorado y otros agentes educativos (incluido el mundo editorial), el nº 2 del v. 17 de la revista norteamericana English Teaching Forum publica tres artículos:

• Julia M. Dobson: The Notional Syllabus: Theory and Practice, 2-10;
• Mary Finocchiaro: The Functional-Notional Syllabus: Promise, Problems, Practices, 11-20;
• Harry Hawkes: The Notional Syllabus, Discourse Analysis and ESP Materials, 21-23;

en los que no existe ni la más leve mención a la dimensión europea, ni a los expertos europeos, ni a las instituciones europeas que configuran el embrión de este nuevo paradigma en la didáctica de las lenguas. Peor aún, en el texto de J. M. Dobson se incluye una referencia a un artículo de Florence Stratton, ‘Putting the Communicative (Notional) Syllabus in its Place’ (TESOL Quarterly, v.11, nº 2; 1977) en la que, de manera indirecta, se defiende la paternidad norteamericana del enfoque nocional-funcional desde la justificación de los cursos de retórica impartidos en las universidades de su país.
Pues no hay dos sin tres. El PEL (Portfolio Europeo de Lenguas), instrumento de concreción y aplicación de los principios que establece el MCERL en cuanto a la enseñanza, aprendizaje y evaluación de las lenguas, acaba de ser ‘replicado’ en una versión norteamericana -el LinguaFolio- desarrollada por las autoridades educativas de Virginia, Carolina del Norte y del Sur, Georgia y Kentucky que reproduce sus tres componentes básicos (Pasaporte, Biografía y Dossier) si bien la escala del referencial idiomático, aunque adopta el criterio y análogos descriptores del ‘puedo hacer’, no está ramificada con los mismos hipertextos del MCERL, y sigue en su expresión una terminología diferente y con una gradación de 7 niveles (desde ‘Novice Mid’ a ‘Advanced Mid-High’). Llama la atención que la redacción de sus Objetivos son un calco de los grandes objetivos de los PEL validados en Europa, lo que lleva a uno a preguntarse, ¿y cómo salvan la cuestión de la dimensión europea transnacional que subyace a un PEL? Muy fácil: entre los objetivos que indican el apoyo que el LinguaFolio ofrece a los agentes educativos, a los centros escolares y a otras instituciones norteamericanas, se hace referencia explícita a sus ventajas para “conectar los estándares y las orientaciones procedimentales de los E.E.U.U. con el MCERL internacionalmente aceptado”. La única referencia, por cierto, que se encuentra en el Linguafolio a la idea originalmente europea de la que indudablemente parte.
¿Y cómo, nos preguntamos, se efectúa esta ‘conexión’ si una chica de Richmond, Virginia, es acreedora en su LinguaFolio de un ‘Intermediate High’ en expresión oral en uno de sus registros idiomáticos y a una de Linz, en Austria, le han representado en el PEL su nivel competencial en esa misma actividad con un ‘B2’?