Parece que lo que ha primado, y sigue primando, desde hace varios decenios en la enseñanza obligatoria de las segundas lenguas en España son las clases en las que los padres, que presionan a las instituciones, que presionan al centro, que presionan al profesor, se encargan de que se inculquen: reading, writing, listening y speaking. Los alumnos están atrapados y aislados del mundo exterior y real entre estas cuatro paredes y, si esto continúa así, es porque el gremio docente, el que realmente debe y puede tomar la iniciativa para que esto deje de ser así, no ha hecho, en general, el suficiente esfuerzo por avanzar con los cambios que se han producido y se siguen produciendo en la ‘nueva’ sociedad de la información y la comunicación.
Aunque cada vez vaya quedando menos del paradigma clásico, o al menos sus principios aparezcan combinados con otros más actuales, en las prácticas del profesorado de segundas lenguas podemos seguir encontrando que rasgos de la gramática tradicional con su finalidad prescriptiva todavía están, de un modo u otro, bastante presentes. Como consecuencia de esta concentración en el desarrollo de habilidades para producir oraciones ‘correctas’, sin atender a si son ‘apropiadas’ o no a los contextos comunicativos, llevan saliendo de aquí, desde hace lustros, generaciones de individuos incapaces de comunicarse. No nos debería resultar extraño, entonces, que nos encontremos con una falta de motivación por parte del aprendiz, que se ve condenado a la repetición perpetua, muchas veces por medio de ‘drills’ mecanicistas tan en boga hace cuarenta años, con un único objetivo final: la supervivencia al pelotón de fusilamiento que supone el test de evaluación.
¿Por qué, entonces, una aceptación tan exitosa de estos paradigmas?
Tal vez la referencia que sigue nos ilumine el camino del cambio:
“Un hombre decidió suministrar dosis masivas de aceite de hígado de bacalao a su perro Dobberman, porque le habían dicho que era muy bueno para los perros. De modo que cada día sujetaba entre sus rodillas la cabeza del animal, que se resistía con todas sus fuerzas, le obligaba a abrir la boca y le vertía el aceite por el gañote. Pero, un día, el perro logró soltarse y el aceite cayó al suelo. Entonces, para asombro de su dueño, el perro volvió dócilmente a él en clara actitud de querer lamer la cuchara. Fue entonces cuando el hombre descubrió que lo que el perro rechazaba no era el aceite, sino el modo de administrárselo.”

Pero ¿cuántos queremos realmente cambiar?
Bueno, sabemos que esta es otra cuestión, pero tal vez uno y otro interrogante sirvan para comentar lo que pensamos diversos profesionales de distintas lenguas…

La naturaleza de los conocimientos en enseñanza, aprendizaje y evaluación de lenguas involucra no sólo a personas –estudiantes y profesores– sino también al currículum. Y, desde una perspectiva constructivista y crítica, la naturaleza del conocimiento curricular debe abordar interrogantes del tipo:

1. ¿Qué interés tiene una nueva lengua para el estudiante en relación con sus experiencias, sus perspectivas y la construcción de sus estructuras conceptuales?
2. ¿Qué interés tiene en relación con los problemas sociales de su entorno?

Las respuestas a interrogantes de este tipo nos dan pie para pensar en los conocimientos constitutivos en educación lingüística en la dirección de concebir las lenguas como uno de los elementos esenciales de la cultura de la postmodernidad. En síntesis:

• Un idioma (y mejor dos o tres) es mucho más que una disciplina formal.
• Los idiomas constituyen una de las formas básicas de conocimiento que permite comunicar, interpretar, predecir y conjeturar en la nueva sociedad de la información y de las tecnologías avanzadas y en la sociedad del conocimiento.
• Educar a la sociedad en la apropiación efectiva de varias lenguas, consiste en mucho más que enseñarles algo de idiomas. Es una cuestión más complicada, y sus problemas y soluciones son bastante más desafiantes.
• Este tipo de educación, lingüística y social, requiere una atención fundamental a los “valores” que conllevan las lenguas y sus usos, y el reconocimiento de la complejidad de educar a los niños, jóvenes y adultos en esos valores y usos sociales. Para decirlo más brevemente: no es suficiente con ‘enseñarles’ idiomas; necesitamos ‘educarlos acerca de’ las lenguas diferentes, ‘a través de’ otras lenguas y ‘con’ esas nuevas lenguas.

En este sentido, el punto de vista axiomático de los conocimientos en idiomas como estructura (visión estructuralista), o la visión de las lenguas como herramientas útiles (visión pragmatista), se enfrentan hoy a una nueva atalaya desde la que la educación lingüística contempla la naturaleza de sus conocimientos como actividad humana. Expresado en términos condicionales:

• Si la educación en lenguas se centra en determinados contextos de una realidad sociolingüística y sociocultural, constituidos por personas y por elementos de tipo lingüístico, comunicativo y cultural; entonces, la naturaleza de sus conocimientos es la propia de una disciplina humana.
• Si estas personas permanecen unidas y realizan actividades comunes, atendiendo a finalidades e intenciones determinadas socio-culturalmente por instancias y contextos externos a ellas mismas; entonces, la naturaleza de sus conocimientos es la propia de una dimensión teleológica e ideológica.
• Si estas finalidades e intenciones tienen que ver con el deseo de compartir y transmitir una (inter)cultura, de relativizar y contrastar las normas y valores predominantes en un determinado sistema de comunicación social para incorporar adecuadamente a los subsistemas productivos y culturales los nuevos valores resultantes; entonces, la naturaleza de sus conocimientos es la propia de una dimensión sociopolítica.
• Si, para estas finalidades, la participación en estas actividades supone desarrollar ciertos tipos de interacciones comportamentales, afectivas y cognitivas; entonces, la naturaleza de sus conocimientos es la propia de una dimensión comunicacional y psicosocial.
• Si los sistemas propios de esta dimensión comunicacional mantienen entre sí un cierto grado de planificación, ejecución y evaluación dentro de sistemas organizados (aulas, centros educativos, sistema educativo); entonces, la naturaleza de sus conocimientos es la propia de una dimensión organizativa e institucional.
• Si en los diferentes niveles de organización institucional los procesos lingüísticos de comunicación en una nueva lengua se establecen en relación con contenidos de diversos tipos (conceptuales, procedimentales, actitudinales, transversales, etc.) favorecedores de una apropiación lingüística comprensiva y atenta con la diversidad; entonces, la naturaleza de sus conocimientos es la propia de una dimensión curricular.
• Si la actividad generada por la educación lingüística se encuadra dentro de los límites de una profesión de la práctica para una determinada acción de intervención; entonces, la naturaleza de sus conocimientos es la propia de una dimensión profesional.

Hemos extractado este texto de la Introducción que los autores hacen a la edición en español de su libro: Lengua, Ideología y Poder. La hegemonía del inglés (D. Macedo, B. Dendrinos y P. Gounari. Barcelona, Graó, 2005, p. 13).
Sin duda suscitará vuestros comentarios y ayudará a crear opinión en nuestro blog especializado.

“Hace algunos años, durante un simposio sobre bilingüismo en la Facultad de Educación de la Universidad de Harvard, un estudiante preguntó a los conferenciantes cómo conciliarían su apoyo ferviente a la educación bilingüe en Estados Unidos con la actual hegemonía del inglés que se perfilaba en el debate sobre cómo educar mejor a los millones de estudiantes no angloparlantes inscritos en las escuelas públicas del país. Antes de que los conferenciantes pudieran contestar la pregunta, un miembro veterano del profesorado universitario de la Facultad, que es un especialista en lengua, preguntó impertérritamente: «Qué es hegemonía?». A esta pregunta, aparentemente ingenua (pero no inocente), la siguió un breve silencio de incredulidad ante la ignorancia de un miembro veterano del profesorado universitario de la Facultad del significado de hegemonía. Analizado en profundidad, a uno no debería sorprenderle del todo que un especialista en lengua de la Universidad de Harvard desconozca el significado del concepto hegemonía, dada la práctica ausencia de cursos en el currículo obligatorio, que expondrían a los alumnos al grueso de la bibliografía, además de tener que tratar con la naturaleza de la ideología, las políticas del lenguaje y la ética. Esta bibliografía dotaría a los estudiantes de lengua y de didáctica de la lengua de la comprensión y de las herramientas críticas necesarias para establecer conexiones entre los estudios independientes técnicos de lenguas y las realidades sociales y políticas en las que este enfoque técnico del aprendizaje de lenguas a menudo tiene lugar. Frecuentemente, a los estudiantes de didáctica de la lengua, en particular, y a los de lingüística, en general, se les obliga a seguir diversos cursos de metodologías de investigación (en su mayoría cuantitativos). De todas formas, estos requisitos no existen para, por ejemplo, un curso sobre la naturaleza de la ideología, que ayudaría a los alumnos a empezar a entender toda la ideología que define y mantiene ese enfoque, a menudo, desvinculado del análisis lingüístico. Todo este proceso de selección, que prioriza ciertos cuerpos de conocimiento y que se opone a otros discursos o los asfixia, está relacionado con algo que va más allá de la educación: la ideología. De este modo, toda la selección y organización de currículo de los estudios de lengua favorece una formación técnica desvinculada, en lugar de cursos sobre teoría crítica que permitirían a los alumnos establecer relaciones entre, por ejemplo, el estatus y el prestigio concedido a ciertas lenguas dominantes (las lenguas de los colonizadores) y la demonización y devaluación de las lenguas llamadas infrecuentes o minoritarias (las lenguas de los colonizados).”

Hacia finales del siglo XX, una cuestión emerge de manera inequívoca en la dimensión europea. Resueltas y superadas las previsibles dificultades de una moneda única (el euro) para todos los europeos, nuestra seña de identidad en lo lingüístico y en lo cultural no puede reflejar esa misma decisión: la Europa de la moneda única no va a ser la Europa de una lengua (y cultura) franca única. Las lenguas, aún siendo francas, son en esencia los vehículos contenedores que transportan determinadas culturas. Y la lengua franca más instalada hoy en la realidad económica, social, cultural, educativa, política, etc. de Europa es el ‘neo-English’: un gigantesco contenedor de la cultura de la globalización mundial que circula (¿inocentemente?) por todas las vías de comunicación europeas. Esa gran comunicación franca, monolingüe y, en consecuencia, monocultural, es justamente lo que no se acepta como seña de identidad de una Europa plural, garante y defensora de su riqueza patrimonial en lo lingüístico -y, especialmente, en el inmenso potencial semiótico que ofrecen sus lenguas neolatinas-, y de una Europa intercultural, garante y defensora de su patrimonio cultural (también de inmenso valor en la diversidad de las culturas latinas), firme creyente de valores anclados en la tolerancia, la flexibilidad, la transparencia, la igualdad, la libertad, o la unidad de diferencias.
De ahí que los productos desarrollados por la División de Política Lingüística de Estrasburgo centren su atención, desde estas señas de identidad, en la potenciación de la pluralidad lingüística y en la fuerza de la acción intercultural. Un desarrollo que está permitiendo promover un cambio en el éthos y cultura de la ciudadanía europea a través de un proceso de auto-transformación colectiva y reflexión y revisión crítica de la propia realidad educativa, en virtud de los actuales modos de planificación y estatus de estas lenguas en los diversos currícula, así como de aquellos resultados que, en el mundo de las familias profesionales y en el de la cultura, el arte, el ocio, etc. son hoy día fácilmente observables y resultan determinantes para no confundir el concepto de “Unión Europea” con el de “unificación lingüística y cultural de Europa”.

Aunque el término ‘competencia intercultural’ se utiliza ahora extensamente en el campo de la comunicación intercultural, todavía no se llega a entender con esa misma amplitud, ni los interculturalistas alcanzan a consensuar una definición común. Parece que en lo que la mayoría concuerdan es n la naturaleza ‘de doble filo’ de la experiencia intercultural; es decir, que el desarrollo de competencias en otra cultura y en la habilidad de uso en su lengua proporcionan a un individuo la oportunidad para establecer reflexiones de calado acerca de las limitaciones de su propio mundo. Esta noción se encierra en la expresión ‘quien mira hacia fuera está mirando hacia dentro’, una idea que ha impregnado el campo de la educación intercultural y se ha reiterado a través de la historia de la educación, se ha trasladado a disciplinas como la filosofía, la psicología, la antropología, y la lingüística… y ya había sido muy bien comprendida por el filósofo chino Ch. Tsu cuando, en el siglo IV antes de Cristo, nos decía:
“¿Cómo le voy a hablar a la rana del mar si nunca ha salido de su charca?
¿Cómo voy a hablarle a los pájaros de tierras cálidas sobre las heladas y la nieve si nunca han abandonado el territorio donde están sus nidos?
¿Cómo voy a conversar con una persona sabia acerca de la vida si es prisionera de su propia doctrina?”

De forma cíclica y constante, la cuestión de la pluralidad lingüística en Europa es objeto de atención desde miradas ajenas al mundo de la profesión docente. Políticos, agentes económicos y sociales y, como en este caso, periodistas, hacen llegar a la ciudadanía sus interpretaciones de la nueva Babel europea. Pero ¿qué opinión tenemos los que nos dedicamos a estos temas como parte del oficio? El artículo del periodista Alan Riding, que reproducimos aquí, nos dará pie para exponerlo, al menos, al público de este blog.

“One lesson offered by the Book of Genesis is that when ‘the whole earth was of one language and of one speech‘, things got done. And when the Lord disapproved of the grandiosity of the resulting Tower of Babel, his way of scattering those engaged in the project was to ‘confound their language, that they may not understand one another’s speech‘.
Now, with 10 new members adding 9 languages to the European Union’s existing 11, Babel is back in the headlines. Would the 25-nation bloc be more effective working in “one speech,” or at least only in its three principal languages - English, French and German? Will the need to turn millions of documents and thousands of voices into 20 languages become a Babelian impediment to getting things done?
In Brussels, these questions are not welcome. The problem of managing a cacophony of tongues is thought far less daunting than having to silence any individual language. After all, if Dutch, Greek and Danish are used, why not Estonian, Hungarian and Maltese? The 191-member United Nations may tick along just fine with six languages, but in Europe the right of officials and legislators to work in their own languages is now enshrined as a democratic imperative.
As the Union’s executive commission puts it: ‘The citizens of Europe should not have to be represented in Brussels by their best linguists -they can send their best experts‘.
Anticipating the Union’s enlargement next year, officials have scrambled to find translators and interpreters able to work in the new languages. The number of language combinations for interpretation -Hungarian to Latvian, for example - will jump to 380 from 110, although in practice ‘relay languages‘ like English and French will serve many people as a bridge between less-spoken languages.
As for the extra expense, European officials respond that the union’s linguistic services cost less than 1 percent of the total budget, or just 2 euros per citizen per year - the equivalent of a cup of coffee. ‘It is a small price for insuring that everyone has a right to communicate with, and hear from, those institutions in their own language‘, says Neil Kinnock, the Commission’s vice president.
So linguistic democracy has won out. Or has it? In reality, a different -less legalistic, more intense - battle is also taking place over what languages European officials and politicians actually use to talk to one another and to reach a wider public. And here the outcome is different. “In this context, the enlarged Europe will not be Babel,” Le Monde’s Arnaud Leparmentier wrote recently. “It has found the gift of tongues: it is English.”
It was not always like this. As the traditional tool of diplomacy, French long dominated European affairs. But after Sweden, Finland and Austria joined the European Union in 1995, the balance began to tip toward English. Now, with a fresh enlargement, English is increasingly preferred over French.
The adoption of English as everyone’s second language is of course a global phenomenon. But a look at language teaching in Europe also explains why French and German officials often communicate in English. While more than 90 percent of high school students in Europe are learning English, French is studied by only 29 percent in Germany, 27 percent in Italy and 24 percent in Spain. German is studied by only 31 percent in France, 8 percent in Italy and 1 percent in Spain (Central Europe is the exception).
Thus, having a voice in Europe -tiny like Latvia or powerful like Germany- does not automatically mean that a country’s language will be more widely studied or spoken. A language’s use in Brussels may improve public perceptions of the European Union, but this acceptance is more likely to influence how a country sees itself than how it is viewed by others.
A larger question looms over Europe’s minority languages, which are spoken by some 40 million people, about 8 percent of the region’s population. While, say, Fresian in the Netherlands and Sami in Finland reinforce cultural identities, many such languages are struggling to survive. Often rooted in rural areas and spoken by older people, they have been weakened by migration to cities and the exposure of younger generations to national media.
Governments intent on defending national languages often deem regional tongues costly nuisances. They probably deserve better. Even more than the European Union’s 20 official languages, they offer sparkling evidence of Europe’s cultural diversity.”

Cada día se avanza más en el consenso en torno a la creencia de que se enseña la dimensión lingüística de las lenguas, pero su apropiación -como potencial semiótico para significar en ellas, en el sentido que M.A.K. Halliday dio a “significar”, y no para decir o saber acerca de ellas-, se produce a través de una absorción sociocultural. Desde esta creencia, las investigaciones que emanan de las acciones de política lingüística, de marchamo europeísta, acerca de procesos de apropiación eficaz de la competencia comunicativa de idiomas, en medios formales o informales de enseñanza-aprendizaje, pivotan sobre tres ejes conceptuales:

1. Que es necesario reformular el concepto de “lenguas extranjeras” para representar mejor la percepción sociocultural del hecho de su apropiación, al menos en el contexto de la educación europea. ¿Puede un nacional europeo de Italia o Francia sentir que el Español es una lengua extranjera en igual medida que lo es el Japonés?
2. Que es preciso llegar a un nuevo tipo de consenso progresivo sobre los procesos y el contenido de los rasgos socioculturales de las lenguas que tratamos de incorporar a la propia o propias. En este sentido, las LEs en escenarios de enseñanza-aprendizaje-evaluación en Europa tienen que afrontar, como reto, una singularidad que señale las diferencias con otros ámbitos de intervención didáctica en cualquier otro de sus múltiples escenarios en el mundo.
3. Que la aplicación de este consenso no es igual en unos contextos que en otros. Igual que no lo es aquello que se esconde tras las investigaciones en contextos de adquisición de segundas lenguas frente a los contextos de aprendizajes escolares formales de lenguas extranjeras o frente a los contextos de aprendizaje de lenguas para fines específicos de tipo funcional, o frente a los conflictos de lenguas en contacto, etc.

Un estudio realizado en 2006 por la Fundación La Caixa, bajo el título “Los sistemas educativos europeos ¿Crisis o transformación?” pone de manifiesto el alto nivel de formación, democratización y de posibilidades de acceso que ofrecen los sistemas educativos europeos, cuyo éxito se ha basado en la cohesión social, los sistemas de formación del profesorado y el buen funcionamiento de los centros escolares. Sin embargo, como (lamentablemente) ya sabíamos desde los datos aportados por el último Informe Pisa, en España un 23% del alumnado no alcanza los umbrales mínimos de conocimientos en Matemáticas y Lengua, y apenas un 10% entra dentro de los niveles de excelencia. Es verdad que el Informe Pisa no entra en la evaluación de competencias idiomáticas (sus razones tendrán los expertos de la OCDE), y no es menos cierto que otros informes eluden igualmente esta cuestión. Y los pocos que lo hacen, incluso a nivel de evaluación oficial de un determinado Estado, o de estudios comparativos entre Estados miembros de la UE (y en España se han producido Informes así), centran su atención en las actividades de comprensión oral, lectura y escritura… con nula o muy escasa atención a las actividades de expresión oral y de interacciones orales en un idioma.
Al margen de las razones que puedan justificar la actual carencia de estos datos de manera extendida y no sólo a niveles locales…
- desde la simple elucubración e intuiciones…
- desde la experiencia profesional y los datos particulares de cada quien…
- desde una hipótesis de trabajo plausible…
¿Qué resultados obtendríamos, digamos en España y en comparación con algún otro país europeo o extra-comunitario, en la actividad de ‘interacción oral’ al final de la educación obligatoria tomando como referencia un nivel B2? ¿Éxito o fracaso?