China ha publicado no hace mucho tiempo una Web que ofrece lecciones gratuitas de chino y el material necesario para promover el estudio y uso de la lengua en el extranjero. El sitio incluye presentaciones audiovisuales, ejercicios interactivos y consejos para los profesores de chino mandarín, con fotografías y descripciones de iconos culturales como la Gran Muralla, el actor de kung fu Jackie Chan y la estrella de la NBA Yao Ming. Muchos de los ejercicios se centran en el pasado místico e imperial del país asiático, incluyendo frases prácticas como “como puedes ser un héroe si estas desarmado“. Sin duda, China está ansiosa por expandir su influencia cultural junto con su creciente poder económico, y también esta creando una red de “Institutos Confucio” alrededor del mundo para promover su cultura.
En cierto modo, este asunto nos recuerda aquellos tiempos en que el aprendizaje del Inglés se vinculaba, desde los libros de trabajo o desde la decoración del aula, a formas de vida (el ser, el decir, el poseer, el comportarse…) de cierta clase británica (no precisamente la de los portuarios de Liverpool) y a iconos apropiados al mundo del turista (Palacio de Buckingham, Big Ben y Houses of Parliament, etc.). Claro que lo que decimos del Inglés ocurría igual con el Francés y, más modernamente, lo seguimos viendo en muchos materiales y en muchas aulas de ELE (Cibeles, Museo del Prado y españoles de sol, cañitas y siesta nunca faltan).
Uno se pregunta si esta asociación de una lengua a una determinada cultura del pueblo que la habla (los mitificados hablantes ‘nativos’) resulta adecuada y pertinente en el siglo XXI: el de la sociedad del mestizaje. Porque, por relevante que sea, por ejemplo el Palacio Real de Madrid en términos culturales para las gentes del país de pertenencia, o para los madrileños, ¿qué valor tiene su representación en intercambios comunicativos entre estudiantes alemanes y franceses que deciden hablar en español como segundo idioma común de ambos en algún tipo de encuentro propio de su movilidad? Y ¿qué representa la Tower of London para una conversación ocasional en inglés entre italianos y portugueses que desconocen la lengua del otro y recurren al English como ‘lengua franca’?
Dicho de otro modo, ¿en que medida estamos apoyando la construcción y la vivencia de la interculturalidad europea en las clases de idiomas desde metodologías que vienen de otros tiempos más ‘culturales’ pero menos tolerantes con su diversidad? Que lo hagan los chinos… sus razones tendrán… y parecen resultar evidentes. Pero que lo sigamos haciendo los europeos… ¿?

Lo que sigue no es un relato de ficción. Es un ejemplo real de nuestras barbaridades, nuestros ‘numeritos profesionales’, tal como los vivió (y narró) una alumna en su período de prácticas escolares cuando se preparaba para ser profesora de Inglés (hoy ya lo es):

• En la programación didáctica de Educación Infantil de 2º ciclo, para el primer curso tenemos la introducción de los números del 1 al 6 en la primera unidad (desconozco el criterio pedagógico de esta decisión de fraccionar así los números). En las unidades siguientes se siguen repasando los números del 1 al 6 hasta final de curso.
• En el segundo curso de Ed. Infantil se revisan de nuevo los números del 1 al 6. Echamos un vistazo a la programación del primer curso del 1º ciclo de Primaria y nos encontramos con que en la unidad número 1, uno de los objetivos específicos en cuanto a habilidades comunicativas y usos de la lengua es “identificar los números del 1 al 5″. Si he comprobado bien, no he visto más referencias a los números en esta programación.
• Continuamos en nuestra ascensión académica al segundo curso del 1º ciclo de Primaria. En la primera unidad, ¡como no!, los números del 1 al 10, que se vuelven a retomar en la unidad 5; y en la número 6, progresamos del 1 al 20.
• Al llegar al 2º ciclo de Primaria, para los alumnos de primer curso se establece en la primera unidad que aprendan los números del 1 al 20; y en el segundo curso del 1 al 100.
• Esta misma experiencia la encontramos en el 3º ciclo de Primaria: la unidad 3 establece como uno de los objetivos “Presentar números ordinales, meses y fechas” con el fin de que los alumnos puedan hablar de su fecha de cumpleaños. Sin embargo, una de las maestras a las que observé decidió fraccionar los números ordinales hasta el 12, con lo que los alumnos que hubiesen nacido más tarde no podrían decirnos la fecha en que nacieron. Por supuesto, la maestra había advertido que los números ordinales entraban hasta el 12 pero no había pensado en otras actividades cómo por ejemplo que los alumnos encontrasen el mes dónde se iban a celebrar más cumpleaños, o crear una gráfica, o rellenar una ficha con información personal donde escribir la fecha de nacimiento es de lo más frecuente…

Forma ya parte de nuestros viejos mitos, aquellos en los que muchos fuimos educados, la creencia de que existe un ‘camino real’ para llegar a Roma: el ‘método‘ (la piedra filosofal para la enseñanza de una lengua). Pero la experiencia acumulada en el análisis de las buenas prácticas de los sistemas educativos formales revela, desde hace ya muchos años y en contextos muy variados, que entre los diferente caminos que conducen a un buen aprendizaje idiomático se encuentra la integración del trabajo lingüístico (en una o dos lenguas diferentes a la/s propia/s) con el desarrollo de otros contenidos curriculares (matemáticas, expresión artística, musical, etc.).
En muchas experiencias ‘orientadas al contenido’, la lengua sirve como vehículo para el aprendizaje del contenido en cuestión. En el otro extremo, se sitúan los programas ‘orientados a la lengua’ en los que el objetivo nuclear es el aprendizaje del idioma y el contenido curricular cumple un papel secundario, de simple vehículo para la apropiación lingüística.
Desde el impulso de los programas europeos a la inclusión en los sistemas educativos formales de Secciones Bilingües (Secciones Europeas, etc.), son muchas las experiencias que han iniciado su andadura por este camino en los pasados años. Incluso en países como España, algunas Comunidades han apostado con carácter decidido, y con una fuerte inversión en recursos humanos y materiales, por esta vía. Cabe aplaudir todas las iniciativas y dar la bienvenida a estos esfuerzos en favor de una ciudadanía mejor educada para vivir en la pluralidad lingüística. Pero… ¿la ciudadanía en su conjunto… o sólo una parte de la ciudadanía?
Es cierto que se está aún al comienzo de un camino a recorrer. Claro que la forma de tomar la salida en todo camino marca, de algún modo, lo que pueda ser la pauta de su andadura. Y por los datos estadísticos, a día de hoy, todo apunta a que en la mayoría de casos (y subrayo ‘mayoría’ para evitar equívocos), este tipo de buenas prácticas en la enseñanza de lenguas no contempla de igual modo a las niñas y niños escolarizados en un contexto rural-rural que a los que estudian en un medio semi-rural, semi-urbano o 100% urbano. Y en contextos educativos donde lo ‘rural-rural’ ocupa un espacio significativo en el conjunto de la escolarización, la exclusión o dificultades de la opción de estas Secciones para escolares de ese medio sólo puede llevar a acrecentar la brecha social a la que pueden conducir las competencias idiomáticas lo mismo que el uso de las TIC. Pero algo podremos hacer para evitarlo, ¿no?

Vivimos años de globalización y postmodernidad, nos recuerdan por doquier los analistas de una sociedad (llamada ‘occidental’) en la que los flujos de capital, la completa liberalización de los mercados, la permanente revolución tecnológica y la desigualdad norte-sur, marcan la pauta y los ritmos de una época compleja por paradójica: pocas veces hemos visto tantas posibilidades de mejorar el destino humano y también pocas veces hemos asistido a empecinamientos tan insensatos por frenar un digno empeño de los movimientos sociales convencidos de que otro mundo es posible.
Lo que muestra la hodierna inmigración masiva es una globalización asimétrica en la medida en que el flujo de personas no parece tener los mismos derechos que el flujo del dinero. Desde luego, los derechos lingüísticos. Pero, al tiempo, hemos de pensar en otra globalización, la cultural, a la que los inmigrantes han ayudado, en cierta medida. No hablamos, por supuesto, de la globalización cultural como flete o carga de bienes e ideas desde occidente al resto del mundo, sino de los procesos bidireccionales que permiten destacar las aportaciones no occidentales (japonesas, indúes, chinas…) a la vida de los llamados países desarrollados.
Los flujos migratorios están cambiando nuestra realidad europea y la interculturalidad es motivo de atención por parte de todos. También de los que nos ocupamos y nos preocupamos por la pluralidad lingüística. De ahí que necesitemos analizar (y los análisis empiezan por las opiniones y los comentarios…) si tiene sentido en Europa seguir ofertando solamente, o predominantemente, las lenguas ‘tradicionales’ que se han venido etiquetando como extranjeras desde mediados del siglo pasado.
¿No habría que abrir las ofertas idiomáticas, en aras de la interculturalidad, a otras lenguas que son propias de los inmigrantes mayoritarios en regiones y países europeos? ¿Son tan insalvables las maneras de hacerlo para resistirnos a ello? ¿Hay otras razones no económicas, ni de mercado, que lo desaconsejan?

Muchas veces, más de las necesarias, nuestros procesos, estrategias, y tácticas metodológicas acaban por desembocar en rutinas manipuladoras de la lengua que ni satisfacen a nuestro alumnado, ni a nosotros mismos, ni mucho menos penetran en el ‘corazón’ de la finalidades de la educación idiomática… que pasan por algo más que ‘saber usar lenguas distintas a la propia o propias’. Desde los defensores de la lingüística para la paz, la competencia en lenguas es un buen medio de contribución a la paz en el mundo. El poema que te dejamos en esta entrada trata de responder a ese propósito. Claro que no debemos olvidar, como un colega y amigo asturiano nos recuerda cuando este tema sale a colación, que los miembros de la cúpula militar nazi eran muy competentes en el dominio de varias lenguas…
¿Qué te parece?

On human communicative fallibility

Our communicative life is a rise-and-fall and a fall-and-rise
Errors, gaffes, inaccuracies, lapses, slips can blur our linguistic days
Can self-monitoring and imperfection-preventing make us a little wise?
A much deeper quality is needed: Sustaining peaceful, linguistic ways

Communicating is intention-translating
Enhancing freedom or exerting oppression
Communicating is the art of effect-creating
Making a positive or a negative impression

To be communicatively effective
Is part of our Language Education
To be communicatively affective
Calls for Dignity and Humanization

Expressing oneself is a challenging act
When communicating, we may slip and fall
Error-making calls for error-forgiving
Communicatively fallible: aren´t we all?

Cuenta una antigua leyenda que, hace mucho tiempo, había un rey que oyó explicar que en su país vivía un sabio verdadero. Tan sabio era, según decían, que hablaba todos los lenguajes del mundo. Sabía escuchar a los pájaros y los entendía como si fuera uno de ellos. Sabía leer la forma de las nubes y comprender de inmediato su sentido. Cualquier lengua que oyera, él respondía sin vacilar. Incluso leía el pensamiento de los hombres y las mujeres, vinieran de donde vinieran. El rey, impresionado por tantos méritos que se le atribuían, llamó a aquel hombre sabio a su palacio. Y el sabio acudió.
Cuando lo tuvo ante si, el rey se apresuró a preguntar:
- ¿Es cierto, buen hombre, que conocéis todas las lenguas del mundo?
- Sí, Majestad -respondió.
- ¿Es cierto que escucháis a los pájaros y comprendéis su canto?
- Sí, Majestad.
- Y, tal como me han dicho, ¿es cierto que leéis el pensamiento de las personas?
- Sí, Majestad.
El rey lo desafió con la mirada, como si quisiera ponerlo a prueba, y le lanzó la última pregunta:
- Hombre sabio, en mis manos, que están escondidas a mi espalda, tengo un pájaro. Respóndeme, ¿está vivo o muerto?
La respuesta del sabio se dirige a todo el mundo. En nuestro caso, a todos los que tengan cualquier responsabilidad en la promoción de los derechos lingüísticos, desde el militante hasta el escritor, desde la maestra hasta el legislador. Porque aquel sabio, de forma inesperada, tuvo miedo. Él sabía que fuera cual fuera su respuesta, el rey podía matar al pájaro. Miró al rey, y estuvo un largo rato en silencio. Al final, respondió con voz muy serena:
- La respuesta, Majestad, está en vuestras manos.

Todas las predicciones indican que durante el siglo XXI pueden desaparecer el 80% de las lenguas del mundo. Ello comporta un planteamiento inevitable: que el plurilingüismo y la diversidad lingüística han de contribuir a la cultura de la paz tanto como ésta tiene que contribuir a preservar la diversidad.
La respuesta… ¡está en nuestras manos!

No hace mucho tiempo, M. Byram hablaba en una de sus conferencias acerca del hecho de que uno de los objetivos nucleares en la educación lingüística en lenguas diferentes a la propia o propias, es el desarrollo de una conciencia cultural crítica por medio de una educación ‘política’.
Como el término creó cierto nerviosismo y expectación entre la audiencia, Byram aclaró que la formación y la enseñanza-aprendizaje de los idiomas no es un tipo de actividad ‘neutra’, sino que está profundamente enraizada en las conexiones entre educación y política y, para satisfacción de sus atentos oyentes, matizó que se refería a las cuestiones políticas de la identidad nacional y la identidad europea, así como a las políticas de un desarrollo económico en la UE, cuestión que debería hacer repensar el papel y perfil profesionalizador de los profesores de idiomas.
En este punto, no fue ya una cuestión de nerviosismo sino de… pánico… la que inundó repentinamente la atmósfera de la sala de conferencias.

Uno de los aspectos más olvidados de los primeros postulados de N. Chomsky es, sin duda, y como él mismo ha lamentado en más de una ocasión, la importancia que otorgó al aspecto creador del uso del lenguaje: algo innato, singular y específico de la especie humana.
En los manuales universitarios de Lingüística Aplicada, esta reflexión ha llevado a los teóricos del mundo de las lenguas a pensar que los alumnos de un aula de idioma “crean constructivamente” un sistema lingüístico propio, y de este proceso de construcción y creación continua surge una “(inter)lengua”, tanto en el sentido formal como funcional. Dulay y Burt, en 1977, denominaron “creative construction” a este proceso y, de ahí, ha surgido la “hipótesis de construcción creativa” que, como sabemos, guarda una estrecha relación con los postulados mentalistas de raíz chomskiana sobre el proceso de adquisición lingüística. La hipótesis sostiene que cuando un alumno interacciona con sus compañeros y/o con su profesor, toma los datos lingüísticos y los analiza y evalúa en la dirección de modificar su conocimiento lingüístico previo, en realidad está entrando en un período o etapa de construcción creativa que le permite empezar a reconocer, de una manera no reflexiva, las nuevas reglas subyacentes de la lengua término.
Nos preguntamos si este tipo de argumentos acerca de cuestiones del aprendizaje idiomático son más… menos… o tan relevantes, pertinentes, útiles y prácticas como las que contiene el capítulo 6 del MCERL (Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas).
¿Qué opinas?

Los escolares de Finlandia, como ya sabrás, estudian obligatoriamente 4 idiomas:

•    Finés = Lengua oficial del país.
•    Sueco = Lengua co-oficial que es hablada por un 6% de la población.
•    Inglés = Segundo idioma obligatorio para todo el alumnado.
•    Francés, Alemán, Ruso, Italiano, Español (a escoger una) = Tercera lengua de elección.

Se afirma que el elevado nivel que obtienen en el uso de estas 4 lenguas al finalizar sus estudios, no sólo se debe a patrones de calidad en la educación lingüística del país, sino también al hecho de que en la televisión finlandesa las películas, las series y los dibujos animados extranjeros no se traducen: se subtitulan. Se dice que esto redunda en que los escolares se esfuerzan más en aprender a leer al tiempo que asimilan otros idiomas de manera informal.

¿Qué opinas?