Thiare Madi sólo conoce de España una playa, a la que arribó en patera, y la cárcel. Todo lo que sabe de español, y se defiende a pesar de la timidez, lo ha aprendido entre rejas. Es uno de los 140 extranjeros que participan en los cursos de español que imparte la prisión leonesa.

El programa está dirigido por un lingüista y, como principal novedad, incorpora la participación de reclusos hispanohablantes en actividades de tipo oral. Ya son nueve los formadores-reclusos de habla española que colaboran en las aulas de español, en su mayoría con estudios universitarios.

El 25% de la población reclusa no hispanohablante de Mansilla de las Mulas acude al novedoso programa que han puesto en marcha la Secretaría General de Instituciones Penitenciarias, la Fundación de la Lengua Española y la Fundación Sierra Pambley cuyos objetivos son «prevenir el aislamiento social mediante la integración lingüística, optimizando el tratamiento penitenciario, el acceso a la formación y el empleo, o la simple convivencia social en el centro».

En definitiva, «no hablar la lengua española en un lugar donde es la lengua dominante es como estar en una doble cárcel», afirma uno de los presos colaboradores que prefiere permanecer en el anonimato. Es un leonés. Vivir en la prisión sin conocer nada de español endurece mucho las condiciones de la cárcel, refrenda otro de los «maestros reclusos». Es peruano y aunque quisiera, que no es el caso, la prisión no le permite aparecer en público por respeto a su víctima.

Villahierro tiene actualmente una población de 1.700 personas, un centenar de ellas mujeres. El 52,7% de los hombres encarcelados y el 65,6% de las mujeres son de nacionalidad extranjera. y 819 extranjeros y 63 extranjeras. Marruecos es el país de nacimiento de la mayor parte de los presos inmigrantes, con 190 reclusos de nacionalidad marroquí. Entre las mujeres predomina la nacionalidad brasileña.

Las clases de español se imparten de forma ininterrumpida durante todo el año y tienen una duración diaria, de lunes a viernes, de 90 minutos. El módulo 12, organizado como espacio de respeto en la cárcel, es uno de los que cuenta con aula específica para las clases de español. Rafael Aguiar, preso cubano que ostenta el cargo de coordinador, explica que las actividades culturales y audiovisuales son la enseña de este módulo de respeto. Las clases de español son la primera actividad de la mañana. Es una actividad voluntaria. Después de la clase, los reclusos se dirigen a los talleres o preparan los documentales que se visionarán en el módulo en las horas libres. Hay un total de ocho aulas dedicadas a las clases de español, adaptadas a los diferentes tipos de módulos, como el 1 en el que hay internos de primer grado. Las mujeres acceden a las clases de español a través de las aulas del centro social de la cárcel, en algunas de las cuales participan hombres y mujeres.

«La lengua es necesaria, un instrumento vehicular, para el tratamiento penitenciario», afirma Moisés Hidalgo, el lingüista que coordina las aulas de español para extranjeros en la cárcel. Aunque son muchos los extranjeros que regresarán a su país repatriados sin pisar suelo libre en España, el programa les servirá para acceder a programas laborales o de formación dentro de la prisión e incluso para contribuir a la cohesión social, a la convivencia, mientras estén entre rejas.

La mayoría de los extranjeros, explica Hidalgo, son «inmigrantes económicos que han cometido un delito puntual y cuyo proyecto migratorio se ha venido abajo». Son pasto del síndrome de reclusión penitenciaria o estrés carcelario: pérdida de memoria, falta de concentración y depresión. «El aula de español ayuda a afrontar el estrés carcelario», subraya el lingüista al mencionar las aplicaciones terapéuticas de las clases de español. «Cuando uno tiene que enseñar español en estos contextos hay que tener en cuenta la cuestión afectiva, porque son personas que tienen a sus familias a 5.000 o diez mil kilómetros», agrega el coordinador del programa de español.

Además, muchos de los extranjeros reclusos son analfabetos.

El método fotosilábico tradicional pretende ser sustituido en la experiencia que se desarrolla en la cárcel de León por materiales constructivistas que favorezcan la adquisición de las herramientas comunicativas y una vez logrado este objetivo iniciar a los internos en la lectoescritura. «El aprendizaje se construye poco a poco, a medida que la lengua oral se va adquiriendo», aclara Moisés Hidalgo. Y en la cárcel hay una realidad incontestable: «Si no saben hablar ni siquiera pueden acceder a un trabajo dentro de la prisión», apostilla. Por eso desde la Fundación Sierra Pambley se ve necesario «conectar la alfabetización con la realidad», añade Mario de la Fuente.

La Escuela Pública de Europa en Berlín lleva a la práctica el bilingüismo de forma equitativa: dos lenguas -una de ellas, el alemán- con un 50% de presencia en el aula desde el inicio hasta el final del período de escolarización. A diferencia del sistema escolar convencional, los alumnos procedentes de otros países pueden compartir el valioso tesoro de su competencia idiomática e identidad cultural.

Hace ya 20 años que existe este modelo (SESB: Staatliche Europa-Schule Berlin) en la capital alemana, en el que se potencia, como en muy pocos otros modelos escolares, el hecho de vivir y aprender en dos lenguas, así como el desarrollo de la competencia cultural. Es un modelo ‘público’ (abierto y gratuito) y ‘berlinés’ (en Alemania hay mucho otros centros con el nombre de Escuela de Europa, que ofertan idiomas, aprendizaje intercultural y temáticas europeas, pero sin un concepto de ‘aprendizaje bilingüe equitativo’ como el caso de este modelo de Berlín).

La SESB ofrece una presencia al 50% de ‘pares combinados’ de lenguas. Por ejemplo, la combinación español-alemán significa: a) que la mitad del alumnado de ese grupo es hispanohablante nativo y la otra mitad tiene el alemán como lengua materna; b) que la mitad de las horas lectivas se imparten en cada uno de los dos idiomas; c) que el profesorado tiene uno de ambos idiomas como lengua materna e imparte sus clases exclusivamente en ese idioma (unos en alemán y otros en español).

El sistema se lleva a la práctica desde el 1º curso hasta el final de la escolaridad. En este momento hay 17 SEBS de primaria y 13 de secundaria con un total de 6.500 alumnos que aprenden materias no lingüística en un idioma diferente al alemán y 300 profesores nativos. Hay 9 combinaciones posibles a día de hoy: alemán con inglés, francés, griego, italiano, polaco, portugués, ruso, español y turco.

El principio es el de inmersión: hay un solo profesor en la clase impartiendo su asignatura en su lengua materna. Una determinada asignatura se imparte en el mismo idioma a lo largo de todos los cursos (p. ej.: matemáticas siempre en alemán; conocimiento del medio siempre en español; etc.). El alumnado aprende el otro idioma no solo de los profesores en el aula sino también, ambientalmente, con los otros alumnos nativos de esa lengua en los recreos, en el bus, etc. Más que de una lengua extranjera, o L2, se trata de una ‘lengua compañera’ cuya competencia, de forma progresiva, va acercándose a la de la lengua nativa de forma que al finalizar el bachillerato los alumnos obtiene una certificación de nivel C2.

¿Qué tiene de especial el modelo? Que integra en la vida cotidiana del centro dos idiomas, con sus correspondientes culturas, en equidad, dándole el mismo tratamiento e importancia de principio a fin de la escolarización en la SESB.

¿Conoces un modelo de bilingüismo mejor? ¿Nos lo cuentas?

Mientras que los profesores pueden estar educando a los futuros líderes del mundo y moldeando las mentes de los jóvenes, a menudo no reciben el respeto que merecen por hacer un trabajo duro, lento y a veces frustrante. La educación no puede ser una profesión glamorosa en sentido estricto, pero es verdad que gana más respeto –y, a menudo, más beneficios- en ciertas partes del mundo que en otras. Aunque la lista que os dejamos aquí no describe todos los países donde está bien considerado ser un docente, al menos señala algunos de los lugares donde recibimos más respeto, mejor tratamiento profesional, beneficios, salarios y oportunidades de progreso. Si eres un estudiante universitario que está planteándose una carrera de educación, podría ayudarte -al menos- para planificar un ERASMUS

1. Luxemburgo

¿Quieres ganar mucho dinero como profesor? Vete a Luxemburgo. El salario promedio de los docentes, después de 15 años, es casi 55.000 euros anuales -que es más que en cualquier otro lugar del mundo. Por supuesto, los altos impuestos y costos de vida en esta pequeña nación puede hacer encoger un poco ese número, pero todavía no estará mal apagado. Además de hermosos paisajes bucólicos, los maestros en Luxemburgo pasan mucho tiempo colaborando en planificaciones de sus unidades didácticas con los compañeros de trabajo y tienen menos interferencia de los órganos de Gobierno en cómo la escuela se gestiona día a día. Ah… y cabe añadir a eso un paquete de beneficios sustanciales que puede (y suele) incluir la subvención del desarrollo profesional docente y un plan de pensiones abultado.

2. Finlandia

Finlandia ha tenido una gran cobertura de los medios de comunicación para su sistema educativo en los últimos años -y con razón. Es una país eficaz y altamente beneficioso para la clase docente. Las escuelas de la nación escandinava alcanzan, de forma constante un rendimiento situado en la parte superior de pruebas internacionales, a menudo ocupando el primer lugar, y mucho de ello tiene que ver con la manera de tratar a sus cuadros de personal docente. La educación es una de las profesiones más prestigiosas, y a los maestros se les exige una preparación muy alta, y mayoría poseen un título de Master o superior. Mientras que los salarios no son cosa del otro mundo (comparable a los Estados Unidos, pero con mejores beneficios), los maestros poseen un control completo sobre su aula, eligiendo los textos y cualquier otro material didáctico que van a usar sus estudiantes (lo que raramente, si es que alguna vez, implica deberes o pruebas tipo test). Es obligatorio el desarrollo profesional, pero casi siempre está subsidiado por el Gobierno.

3. Japón

¿Te apetece iniciar un trabajo de enseñanza en Japón? A diferencia de muchos lugares del mundo, no vas a ser nunca arrojado a los pies de los caballos. Japón exige programas introductorios que dan a los maestros una progresión a puestos de dedicación exclusiva y los adjudica a un mentor con quien pueden trabajar durante sus años de formación. Esta idea de ‘trabajar juntos’ es algo que ayuda a hacer del país uno de los mejores lugares para desempeñar la profesión docente. Los profesores pasan una gran parte de su tiempo cada semana colaborando en tareas de planificación de las lecciones, que a menudo generan valiosos comentarios e ideas para los compañeros de trabajo. La compensación es superior a la media, los beneficios son sustanciales y los profesores configuran un grupo muy respetado, tanto social como políticamente.

4. Suecia

Como su vecino de Finlandia, Suecia tiene un sistema educativo altamente respetado que ofrece una amplia gama de beneficios a los maestros de todos los niveles educativos. Sus escuelas alcanzan sistemáticamente un alto desempeño en pruebas internacionales y, una vez más, ello podría tener que ver con sus maestros. Se les anima a colaborar y disponen de tiempo incorporado en sus semanas de trabajo para tareas de desarrollo profesional (beneficioso, ya que tienen que completar 100 horas cada año). De hecho, el desarrollo profesional es tan importante para el sistema educativo de Suecia que el gobierno creó un gran programa subvencionado, llamado “Lifting the teachers” para ayudarles a volver a la escuela -incluso pagando cursos universitarios y dándole un 80% del sueldo a los participantes mientras trabajaban en el aula sólo un 20% de la jornada laboral. Mientras que el salario es menor que el promedio en los Estados Unidos, por ejemplo, los beneficios y el respeto que se brinda a los maestros suecos hacen que este país sea uno de los mejores lugares del mundo para trabajar en la educación. Con un gran número de vacantes en puestos de enseñanza (debido a la jubilación y al aumento de las tasas de natalidad), aprender un poco de sueco podría ayudarte a hacer mucho más que navegar por la web de IKEA.

5. Inglaterra

Inglaterra tiene un sistema educativo con muy buenos resultados, y parte de lo que lo hace tan exitoso es cómo tratan a los maestros. Se les da tiempo y apoyo para estudiar y evaluar sus propias estrategias educativas y se les exige compartir sus hallazgos con los demás colegas. Esto está diseñado para ayudar a mejorar los enfoques y la eficacia de todos los maestros que trabajan en una escuela o sistema escolar. Además, el Gobierno ha establecido un programa nacional de formación para ayudar a los profesores a aprender las técnicas de las mejores prácticas educativas y proporcionarles recursos para desarrollar los contenidos del currículo nacional. A menudo, se coloca a los docentes en grupos para aprender estas habilidades unos de otros, y los resultados han sido increíblemente efectivos. Como muchos de los otros países de esta lista, a los maestros en Inglaterra se le pide asumir posiciones de liderazgo y desempeñan un papel fundamental en el desarrollo del sistema de educación. El sueldo para el profesorado inglés es uno de los mejores del mundo, y los beneficios y el respeto que manifiesta por ellos la administración educativa no encuentran fácil parangón.

6. Australia

Australia tiene un gran respeto por sus profesores, y lo demuestra. Los maestros son compensados bastante bien por su trabajo, y el Gobierno ha establecido una serie de programas para ayudarles a mejorar continuamente y desarrollarse en sus puestos de trabajo. Uno de los mejores es el Programa de Calidad del Profesorado, que ofrece formadores con financiación para seguir cursos, continuar el desarrollo profesional o participar en conferencias educativas. Como otros países de esta lista, los maestros a menudo trabajan en colaboración y la interacción con sus colegas y retroalimentación continua es un componente esencial. Los profesores que optan por trabajar en las áreas más remotas de Australia disfrutan aún de mayores beneficios, incluyendo portátiles gratis, pasajes aéreos y prestaciones personales.

7. Corea del Sur

Corea del Sur sabe tratar bien a sus maestros. Con respecto a los costes de vida, los docentes aquí son algunos de los mejores pagados del mundo, y por lo general la enseñanza es una profesión muy respetada. Ese respeto les viene dado por su nivel de formación y la experiencia que deben alcanzar para trabajar aquí. Después de su cuarto año de enseñanza, los maestros de Corea del Sur están obligados a seguir 90 horas de cursos de desarrollo profesional cada tres años. Después de tres años en el trabajo, también son elegibles para inscribirse en un programa de desarrollo profesional de cinco semanas para obtener un certificado de docencia avanzada, lo que les proporciona un aumento de sueldo y la opción para su promoción laboral. A diferencia de los Estados Unidos, sólo un 35% del tiempo del trabajo de docentes se dedica a interactuar con los alumnos en un aula. En cambio, la mayoría del tiempo trabajan en un despacho compartida colaborando en planificación de clases y en formular soluciones educativas más eficaces. Algo debe estar funcionando bien en el país ya que la escuela secundaria no es obligatoria pero, aún así, un 97% de los jóvenes la terminan – un dato estadístico superior a cualquier otro país en el mundo.

8. Dinamarca

Los maestros que trabajan en Dinamarca pueden esperar un buen sueldo y beneficios, además de estar en medio de ciudades con encanto y en excelentes ámbitos rurales. La cultura educativa en las escuelas danesas fomenta el trabajo colaborativo entre los profesores, y muchos tienen reuniones informales para intercambiar comentarios durante el año escolar. También se les fomenta que hagan su propia investigación sobre la educación y la eficacia del plan de estudios y a compartir sus resultados con colegas y otros profesionales. Las aulas tienen ratios profesor-alumno muy bajas, para que los profesores puedan centrarse más en los alumnos y así no están tan abrumados por la administración como en otros países. En general, Dinamarca es uno de los mejores lugares de trabajo para un maestro, ya sea para iniciar o finalizar su carrera docente.

9. Singapur

Singapur tiene uno de los sistemas educativos de más fama en el mundo, y la forma de tratar y apoyar a los profesores podría ser un modelo para otras naciones. Llegar a ser docente aquí exige mucho tiempo de formación, no sólo desde el comienzo de la carrera sino a lo largo de la vida. Los profesores están obligados a completar 100 horas de desarrollo profesional anualmente. Pero no lo hacen sin un fuerte apoyo institucional y de la Red de Profesores del país que les sirve como un punto de encuentro a la hora de compartir, colaborar y reflexionar sobre lo que funciona y lo que no. Esta organización también proporciona acceso a los círculos de aprendizaje, talleres de trabajo profesional, conferencias y un programa de buenas prácticas, así como una serie de sitios Web y publicaciones temáticas. Los noveles reciben apoyo especial en su trabajo, y se les asigna un tutor en cada escuela -a modo de coaching- que les acompaña en su trabajo diario. ¿Hay algo mejor? El Gobierno ofrece incentivos para realizar formaciones de postgrado, el pago es justo (y los maestros pueden obtener bonificaciones) y los planes de jubilación son impresionantes.

10. Suiza

En el sistema educativo suizo, los profesores son muy bien remunerados por su trabajo y reciben una gran cantidad de respeto y apoyo, que comienza desde el primer año de sus carreras. Los profesores noveles están obligados a reuniones en grupos de práctica reflexiva dos veces al mes, acompañados por un maestro experimentado que les ayuda a discutir problemas comunes y afinar sus estrategias. Además, el Gobierno suizo ha descentralizado muchas de sus tomas de decisiones educativas, permitiendo que los maestros y las escuelas desempeñen un papel muy protagonista a la hora de decidir lo que es mejor para los estudiantes. Como las demás naciones en esta lista, Suiza concede una prima al desarrollo profesional y ayuda a los docentes a obtener formación adicional a lo largo de su carrera.

Si preguntamos a las personas que nunca han pensado en cómo se aprende una lengua cómo creen que esto acontece, acostumbran a formular teorías semejantes a la idea de que el lenguaje crece de la misma manera que a los pájaros les crecen las alas. Sin embargo, sabemos que el proceso de adquisición del lenguaje es mucho más complejo y no depende exclusivamente de mecanismos innatos. Desde una concepción que prima el lenguaje como instrumento para regular y controlar los intercambios sociales, aprender una lengua implica aprender a usarla y ello sólo es posible desde la interacción social, de modo que quienes ya saben usarla enseñen a hacerlo a quienes no saben. Este planteamiento significa que el aprendizaje de una lengua está directamente relacionado con el deseo de querer usarla, lo cual significa actitudes positivas hacia ella y motivación para actuar con quienes la usan.

En el caso de las personas que migran, es importante plantearse ¿hasta qué punto estas personas tienen cosas que decir o están interesadas en reconocer aquello que se les dice? En otras palabras, la posibilidad de que estas personas se incorporen al lenguaje no es únicamente el resultado de determinadas técnicas, de una didáctica específica, etc., sino sobre todo del deseo de participar activamente en las relaciones sociales del país de acogida. Ello implica autoestima y una buena autoimagen en el sentido de poder aportar y consensuar cosas en la sociedad de acogida. No obstante, poca autoestima puede existir si socialmente priman actitudes llenas de estereotipos y prejuicios hacia las familias inmigrantes, que invocan la carencia y el déficit para definir sus características.

Por eso, las cuestiones implicadas en el aprendizaje de la lengua no se limitan únicamente a cuestiones técnicas o didácticas, sino que se refieren también a la modificación de estereotipos y prejuicios y al reconocimiento de derechos ciudadanos en la sociedad de acogida de modo que se sientan en pie de igualdad con el resto de las personas y, por tanto, copartícipes de la construcción social.

La educación bilingüe es la manera que adopta la educación escolar para conseguir que el alumnado aprenda una segunda lengua cuando su presencia, bien en su medio social, bien en su medio familiar, o en ambos, es muy precaria. Este es el caso de las criaturas que proceden de familias inmigrantes y, por eso, se acostumbran a generalizar los efectos de la educación bilingüe a esta parte de la infancia. Sin embargo, en muchos casos no es así y se olvida la especificidad de esta parte de la infancia, de modo que se hace una generalización abusiva de la educación bilingüe sin tener en cuenta las condiciones que rigen y regulan este modelo de educación.

Una de las confusiones más importantes remite a la distinción entre inmersión lingüística y sumersión lingüística. Ambos son programas de cambio de lengua hogar-escuela, pero los primeros se caracterizan por sus resultados positivos, mientras que los segundos están detrás de muchos fracasos escolares. Las diferencias entre ambos programas son bastantes, pero aquí nos limitaremos a tres. La inmersión lingüística es voluntaria, mientras que la sumersión es obligatoria. El primero se preocupa por el desarrollo de la lengua familiar del alumnado, el segundo no. En la inmersión lingüística se adoptan estrategias didácticas que intentan reproducir el proceso «natural» de adquisición de una lengua, mientras que la sumersión carece de dichas estrategias.

La mayoría de los niños inmigrantes no se escolarizan en programas de inmersión lingüística, sino en programas de sumersión lingüística con sus efectos negativos asociados. La infancia extranjera no tiene la opción de escolarizarse en su propia lengua, sino que está obligada a hacerlo en la lengua del país de acogida. Además, nadie se preocupa por el desarrollo de su propia lengua. Al contrario, a veces es visto como una fuente de conflicto para que asimile la lengua de la escuela. Pero, a la vez, es difícil utilizar los modelos clásicos de la educación bilingüe -mantenimiento de la lengua familiar e inmersión lingüística- en la escolarización de la infancia extranjera. Entre otras razones porque, en primer lugar, la diversidad lingüística (beréber, árabe dialectal, mandinga, urdu, tagalo, etc.) es enorme y no es posible pensar en un profesorado preparado para ello. En segundo lugar, porque algunas de estas lenguas son ágrafas y no se pueden emplear como instrumento de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Tercero, las condiciones de voluntariedad, tanto de la inmersión lingüística como de los programas de mantenimiento, son, al menos por ahora, irrepetibles en el caso de las familias extranjeras.

Sin embargo, la imposibilidad de aplicar en su estado puro los programas que proclama la educación bilingüe no significa que no se puedan reproducir algunas de sus condiciones en relación con el aumento de la autoestima de estos escolares (pronunciar bien sus nombres por parte del profesorado, conocer algunas palabras y rituales sociales -saludos, por ejemplo- en su lengua, desarrollar una práctica educativa que tenga en cuenta sus conocimientos y saberes, etc.) y, sobre todo, con aumentar el significado y el sentido de aquello que se hace en la escuela.

Varios expertos aseguran que el inglés no correrá la suerte del latín y que seguirá dominando el mundo como ‘lengua franca global’.

Varios lingüistas aseguraban no hace mucho, en las páginas de The International Herald Tribune, que la lengua inglesa domina el globo terrestre (en calidad de idioma de comunicación universal) como ninguna otra lengua lo ha hecho en la historia. «Nunca será destronada como reina de las lenguas», afirmaba el diario.

No falta quien asegure que la lengua de Shakespeare correrá la misma suerte que el latín o el sánscrito, quizá por cataclismos como una guerra nuclear o los efectos del cambio climático, señala el diario. Pero ese escepticismo respecto al dominio indefinido del inglés (quizá un inglés más simple que el original) no deja de ser una ‘visión minoritaria’.

El mundo ha cambiado tan drásticamente y el inglés está tan enraizado en los sistemas educativos de todo el mundo como segunda lengua (por no hablar del bombardeo constante de la cultura anglosajona en los medios de comunicación) que la historia «ya no es una guía», señala el diario citando a David Crystal, autor del ensayo El inglés como una lengua global.

«Es la primera vez en que, de hecho, tenemos una lengua que es hablada globalmente de manera genuina en todos los países del mundo. No hay precedentes que nos ayuden a ver qué va a pasar», indica este experto.

La misma opinión comparte John McWhorter, lingüista del Manhattan Institute, autor del libro El poder de Babel.

«El inglés es dominante en una forma en que ninguna otra lengua lo ha sido antes. No veo muy claro qué mecanismo podría desenraizar el inglés, dadas las condiciones que existen», señala McWhorter.

El Tribune admite que hay más hablantes nativos de chino, español o hindi, «pero es el inglés lo que hablan cuando conversan con otras culturas y es el inglés lo que enseñan a sus hijos para ayudarles a convertirse en ciudadanos en un mundo cada vez más interconectado».

Los expertos reconocen, sin embargo, que al igual que le sucedió al latín, el inglés se está fragmentando. Han surgido lenguas vernáculas en Singapur, Nigeria y el Caribe; y en la zona fronteriza entre México y Estados Unidos, el spanglish (mezcla de inglés y castellano) se extiende a tal punto que ya existe una traducción de El Quijote en este híbrido.

Pero lo más paradójico de todo es que el inglés se enfrenta, además, a su propia versión internacional, que algunos llaman Globish o Inglés Estándar Hablado Mundialmente, una versión simplificada que es la que realmente reina en el globo.

En otras palabras, al inglés solo le hace frente el (otro) inglés.

En 1937 se llevó a cabo un importante proyecto en las escuelas primarias irlandesas para preservar el folklore y tradiciones en todo el país. Se pidió a los alumnos de las clases de 5º y 6º (11-14 años) que recopilasen de sus padres y abuelos los remedios curativos tradicionales, oraciones, refranes, maldiciones e historias locales. Todo ello fue escrito en cuadernos especiales en la escuela y transferido a los archivos nacionales en Dublín para su preservación. Más de 5.000 alumnos participaron en el proyecto y una vasta colección de folclore fue preservada para las futuras generaciones. En 2010 la televisión nacional irlandesa (R.T.E.) decidió conmemorar el 75 aniversario de la Comisión de folklore con una serie de programas llamados Ó Bhéal go Béal (De boca a boca). En el tercer programa se entrevistaron a cuatro personas que habían participado en el proyecto en 1937-38 cuando estaban en la escuela primaria. Ahora, a la edad de ochenta años, estas cuatro personas pudieron ver los manuscritos que habían escrito cuidadosamente 72 años antes. Una de las personas entrevistadas fue Criostóir Ó Tuama, quien fue Director de la escuela de Newmarket desde 1953 hasta 1988. El señor Ó Tuama había recogido el folclore de su abuela, que tenía 96 en aquel momento. El señor Ó Tuama es un hablante nativo de irlandés de Ballyvourney, en el oeste de Cork, y su descripción de las oraciones y dichos de su abuela es de una enorme claridad. El programa se hizo con gran cuidado y las cuatro personas entrevistadas ofrecieron una descripción maravillosa de su época escolar y de la Irlanda rural de los años treinta.

Esperamos que disfrutes de este documental (subtitulado en inglés) en este enlace.

No parece real el caso que hoy nos envían desde México, pero es del todo verídico. Os lo dejamos esperando leer vuestros comentarios:

«Adela Ramírez salió de noche de la cantina del Tío Quique, en un pueblo indígena del norte de Chiapas (México), en la que trabajaba como cocinera o acompañando a los hombres a beber, según le pidiera su jefe. Aquella noche era 12 de noviembre de 2004 y bajo una faja de colores chillones, propia de las indígenas choles, se escondía un embarazo de ocho meses del que iba a ser su segundo hijo.

En el camino a su casa, Adela, que entonces tenía 22 años, perdió su propia historia. Analfabeta, pobre e indígena acabó encarcelada. Un expediente judicial incompleto muestra cómo, a lo largo de los siete años y medio que pasó presa, la Justicia puso en su boca diferentes versiones de lo que aconteció aquel día en el que salió de la cantina y terminó condenada por matar a su hijo. Finalmente, el gobernador de Chiapas decidió concederle la libertad, junto a otras dos reclusas, al considerar que su detención había sido injusta y selló el final de su historia con una fotografía, hecha pública por el Gobierno, en la que se ve a Adela agarrada a su acta de libertad (foto del encabezado de esta entrada).

El juez que la sentenció a 15 años de prisión consideró probado que mató a su hijo porque no quería tenerlo. Aunque en el expediente judicial consta que Adela no sabía leer, escribir o hablar español, durante la vista nunca se le asignó un traductor. Ella fue poniendo su huella dactilar en toda cuanta versión se le ofrecía, sin entender apenas una palabra. Tuvieron que pasar varios años antes de que aprendiera español dentro de la cárcel para que su historia dejara de ser la de los demás y así poder completar el relato de aquel día de noviembre, que durante años quedó colgado en el momento en el que dejó la cantina.

Esa noche Adela asegura que se cayó por las escaleras de su casa. Con el golpe se le adelantó el parto y el niño no sobrevivió. Ella, tal y como explica su abogada, dice que se desmayó y que no se despertó hasta llegar al hospital, por lo que no sabe si el bebé llegó a respirar. La sentencia sostuvo que sí lo hizo y acusó a Adela de dejarlo morir. “Una camarera, sola y pobre”, resume Martha Figueroa, abogada de mujeres, fue el resultado del caso.

Un caso que pudo deparar con sus huesos en la cárcel si no fuera por el tesón de Adela en aprender en ese tiempo a hablar español y poder así contar qué pasó realmente aquel día que acabó entre rejas. O, como diría la abogada, hasta que llegaron las elecciones y apareció el gobernador para hablar de derechos humanos y hacerse una foto.»