Llegamos al final del curso escolar en los países europeos. Un buen momento para la reflexión antes de generar nuevas ilusiones para el que viene. Más que el anterior, 2010 se ha caracterizado por el gran desarrollo institucional del tsunami del ‘bilingüismo a la europea’ en la mayoría de nuestros sistemas educativos: el CLIL. Ya son cada día menos, pronto nadie, quienes utilizan términos como AICLE, EMILE, Integriertes Fremdsprachen- und Sachfachlernen, etc. CLIL ha triunfado. Igual que han triunfado los bilingüismos de Estado: lengua oficial (o lenguas oficiales) + inglés. Europa es más que nunca una gran comunidad de pueblos, rica en su diversidad de lenguas y culturas, que se desliza de manera imparable por la pendiente de un nuevo estatuto de bilingüismo global que, lenta y progresivamente, minoriza las opciones de abrazar la esperanza de una ciudadanía con competencias plurilingües, aunque en una tercera o cuarta lengua solo sean parciales.

Vivimos en países democráticos, algunos de larga tradición, que desarrollan su existencia cotidiana bajo la dictadura de los mercados. Y los mercados han dicho que la lengua de estima, a la que nadie debe renunciar, es el inglés. Esa es la realidad, lo demás son visiones románticas trasnochadas. Es lo que piensan y dicen sin pudor los que sirven de correa de transmisión al mensaje de los implacables mercados.

Quienes, desde nuestra emociones e ilusiones creímos en una Europa de la cultura y el conocimiento, orgullosa y respetuosa con su unidad de diferencias, tolerante y flexible, abierta al diálogo en el encuentro intercultural, deseosos de impulsar la educación lingüística plural como la mejor manera de conseguir una mayor cohesión social, hemos perdido el sentido de la realidad. Nos sentimos perdidos en la soledad de la sinrazón. No entendemos que las invisibles pero férreas manos de los mercados tomen decisiones por nosotros, acostumbrados a un mundo de acuerdos democráticos.

Por eso solo nos queda recordar, para no olvidar, lo que pudo haber sido y no fue. Desde nuestras democracias, los Estados miembros de la Unión a través de las sinergias de diferentes grupos de agentes sociales expertos (lingüistas, politólogos, economistas, intelectuales, educadores, sociólogos, etc.) han ido adoptando acuerdos en materia de educación lingüística que fueron suscritos por sus respectivos responsables de gobierno. En 1995, con motivo del Libro Blanco de la Comisión Europea (Libro Blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender –Hacia la sociedad cognitiva) cobraba fuerza el concepto de 2 + 1 (dos lenguas europeas añadidas a la lengua inicial; 2 + 2 cuando hay un bilingüismo de partida). En la reunión del Consejo en Barcelona, en 2002, hubo que volver a recordarlo porque el incumplimiento de esta Recomendación era ya manifiesto. La Europa multilingüe estaba ya abrazando un bilingüismo de mercadillo sustentado sobre la hegemonía del inglés.

La Guía para el desarrollo de las políticas lingüísticas educativas en Europa: de la diversidad lingüística a la educación plurilingüe, en su versión definitiva de 2007, volvía a insistir en la fuerza y necesidad de este concepto en el terreno educativo.

Y 2010 cierra sus políticas educativas, en España y otros países de la UE, con un bilingüismo o trilingüismo a imagen y semejanza del dictado de los mercados. Se han incumplido la expectativas en torno a una ciudadanía Europa con competencias plurilingües que vayan más allá del inglés como lengua única. La paradoja es que el Informe ELAN (Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise), resultado de una investigación contratada por el CILT británico en 2006 revela que no es suficiente con hablar una lengua como el inglés para poder entrar en un mercado extranjero. Y el Informe English Next (Why Global English may mean the end of ‘English as a Foreign Language’) que D. Graddol realiza por encargo de The British Council insiste en que “English is not enough”. ¿Qué será de las competencias interculturales en una Europa anglofilizada? ¿Serán nuestros ciudadanos del mañana individuos bilingües bi-culturales? ¿Era esa la Europa que queríamos construir? Pobre Europa. ¡Mucha suerte!

Felicidades al jurado del Premio Príncipe de Asturias de las Letras por elegir para tan importante premio al gran novelista y ensayista Amin Maalouf. Autor de numerosas obras de inmensa calidad literaria, nos atrevemos a destacar la aportación de su libro Identidades asesinas, en donde -desde el compromiso- denuncia los fanatismos que provoca el hombre por razones étnicas o nacionalistas.

Amin Maalouf ha dicho: “La identidad ha de ser una ocasión para enriquecerse y no una excusa para hacer prevalecer una parte. Se trata de asimilar, de aceptarse, de tolerar”. Y así, desde el respeto y el crecimiento, este escritor libanés remarca la universalidad y la diversidad. Como el mismo dice, ‘identidad’ es lo que hace que yo no sea idéntico a ninguna otra persona. Todos nos componemos de múltiples pertenencias que por separado cada una de ellas nos une a un determinado grupo de personas, pero todas ellas en su conjunto forman nuestra propia identidad, y eso es algo único e irrepetible, nadie tiene la misma identidad, cada uno la adquiere, la da forma, la moldea… Hoy en día la identidad se resume al grupo al que pertenecemos, por eso decimos, por ejemplo, soy judío, soy árabe… y con esta afirmación ya de antemano presuponemos su religión, sus costumbres, e incluso tal vez le atribuyamos los crímenes que otros de su país o raza, hayan cometido.

También reflexiona Maalouf sobre el tema de la inmigración y plantea unas preguntas tan interesantes como ¿qué es lo que, en la cultura del país de acogida, constituye el bagaje mínimo que toda persona se supone que debe asumir, y qué es lo que legítimamente se puede discutir o rechazar? Y plantea lo mismo acerca de la cultura de origen de los inmigrados: ¿qué componentes de ella merecen ser transmitidos al país de adopción como una dote de gran valor, y que otros -qué hábitos y prácticas- deberían no serlo?

Cuando un inmigrante pasa a formar parte de otra sociedad, a vivir en ella, tendrá que aceptar una serie de normas, pero por otro lado también rechazará otras porque no sean compatibles con sus creencias, por ejemplo. Si el inmigrante siente que todo lo suyo es malo, y se siente rechazado e incluso humillado por el país de acogida, cualquier acercamiento que haga a él lo sentirá como un alejamiento de su país de origen, y por lo tanto reaccionará mostrando signos de su diferencia, relacionándose generalmente con gentes de su misma zona. Este es uno de los motivos de la creación de guetos en las ciudades, porque en ellos se sienten más cerca de su país y no están rodeados de una cultura que no les quiere.

Finalmente, el autor premiado reflexiona sobre el hecho de cómo suele concederse demasiado valor a la influencia de las religiones sobre los pueblos y su historia, y demasiado poco a la influencia de los pueblos y su historia sobre las religiones. Y opina que esta influencia es recíproca. Mientras que occidente evolucionó a gran velocidad, el mundo árabe se estancaba. En occidente, la sociedad modernizó la religión, pero en el mundo árabe las cosas no fueron así, tal vez porque no se modernizó la propia sociedad.

Ojalá sirva el reconocimiento literario para ser leído y comprendido por los excluyentes.

 

Hoy viajamos a otro lugar, en el tiempo y en el espacio, para hacernos eco del proyecto educativo que promueve la región de Lambayeque, situada en la parte noroccidental del Perú. Un proyecto que promociona el uso de las lenguas originarias como símbolo de la perpetuación de las costumbres y tradiciones de los pueblos de la región, como testimonio auténtico de su singularidad y sello inequívoco de la estirpe mochica de pertenencia.

Lambayeque registra un importante avance en la educación intercultural, teniendo en cuenta que es una región en la que habitan diversas comunidades culturales conviviendo con diferentes lenguas maternas y formas de expresión (quechua, aimara, muchic).

El proyecto educativo de la región destaca la importancia de alfabetizar en su lengua materna a las comunidades que hablan las lenguas originales, distintas del castellano, porque entienden que la presión de un mundo globalizado en inglés y español amenaza la existencia de sus lenguas originarias. Como recientemente ha señalado Ronald Ramirez: “A nuestra lengua madre le debemos todo lo que sabemos y todo lo que somos. Ya que nuestra personalidad se forma en la interrelación con otros, que sólo es posible a través del lenguaje. Y todo lo que aprendemos, ya sea leyendo o escuchando a otros, también depende de nuestra lengua madre  que debemos cultivar  propiciando su uso doméstico tanto en casa como en los medios de comunicación, el comercio, la televisión regional que debe difundir su programación tanto en español como en nuestra  lengua materna -en el caso de Lambayeque, el muchic”. Los argumentos que sostiene este profesor lambayecano, ardiente defensor de la diversidad de lenguas y culturas, no son desconocidos pero sí de interés para recordarlos porque, cada día, nuestra memoria es más débil en estas cuestiones:

• Personal: La lengua materna es necesaria para mantener la identidad.
• Social: Cuando no se mantiene la lengua materna hay una pérdida de conexiones y enlaces culturales en el vecindario y en el mundo.
• Intelectual: Los alumnos necesitan un continuo desarrollo académico. La tendencia global de aprender solo en inglés usualmente resulta un fracaso académico.
• Educativa: Los alumnos que aprenden en inglés mientras continúan el desarrollo de la lengua materna, tienen más éxito académico en los años posteriores.
• Económica: Hay más oportunidades de empleo en Norte América y en el mundo para personas con fluidez en inglés y otro idioma.

Se estima que actualmente se hablan alrededor de 600 lenguas aborígenes en toda América. Antes de la llegada de los españoles el número de lenguas amerindias era el doble. Es decir, cientos de lenguas han desaparecido y con ellas la cosmovisión de los pueblos que las hablaban. Se calcula además, que en los próximos años alrededor de 300 lenguas van a desaparecer en todo el continente americano. Tal vez, si en lugar de lenguas dijéramos especies vegetales o animales despertaríamos la preocupación de los grupos ecologistas y las campañas de prevención se sucederían. Pero hablamos de lenguas minoritarias, de comunidades olvidadas, de grupos excluidos… y, tal vez por eso, no merecen la atención de los organismos gubernamentales, de instituciones educativas, ni de los grupos intelectuales.

La importancia de la lengua materna no puede ser minusvalorada, toda vez que está íntimamente relacionada con nuestra personalidad y entorno. Pero en los últimos años, y como consecuencia de la globalización, se intenta convencernos de la importancia que tiene el aprendizaje de una lengua a la que se considera como universal. Esta idea no se diferencia demasiado de aquella otra que buscaba la creación de una lengua artificial, el esperanto, como medio de comunicación, sin tener en cuenta que cada lengua encierra la visión del mundo de sus hablantes: cómo piensan, qué valoran, en qué creen, cómo clasifican el mundo que les rodea. Pero quizás lo más grave de creer en la posibilidad de que una única lengua franca funcione como medio de comunicación universal, es no saber valorar la riqueza que supone la diversidad lingüística y cultural, ¿no os parece?

Tras la adopción de la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural en 2001, la Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el 21 de mayo “Día Mundial de la Diversidad Cultural para el Diálogo y el Desarrollo”. El día ofrece una oportunidad de profundizar nuestras reflexiones sobre los valores de la diversidad cultural para aprender a “vivir mejor” juntos. Es la razón por la que la UNESCO apela a los Estados Miembros y a la sociedad civil para celebrar este día asociando al mayor número de actores y colaboradores. En el OAL lo celebramos desde la reflexión a que nos anima el texto que sigue:

“Como un sonámbulo y por caminos de contrabandista, pasé de mi lengua de la niñez a la de mi país de elección” [Héctor Bianciotti, 1995]

Privar al niño inmigrante de su lengua materna es crear una situación conflictiva entre el modelo familiar y el modelo social, es decir, menoscabarle su identidad. Si el sistema escolar respetara su lengua y su cultura los hijos de emigrantes desarrollarían una mayor estima de sí y de los otros.

Buena parte de los Estados desarrollados tienen una o varias lenguas oficiales, pero sus poblaciones, de orígenes étnicos diversos, hablan de forma cotidiana una serie de otros idiomas. “Se estima que más de un tercio de los ciudadanos menores de 35 años que viven en Europa Occidental provienen de la inmigración”, señala un documento de la UNESCO sobre la diversidad lingüística, donde se precisa que “Francia, Alemania y el Reino Unido son los tres países de la Unión Europea (UE) donde hay más comunidades de origen inmigrante, y las más numerosas son las procedentes de Turquía y el Magreb”.

Las políticas actuales de los países occidentales elaboran leyes que endurecen las condiciones de inmigración e introducen exámenes de lengua y de cultura. Solicitar a los candidatos a la inmigración que conozcan rudimentos de francés, neerlandés o inglés y las normas de base sobre el funcionamiento de los países de acogida no parece, en principio, absurdo.

Pero lo es cuando la meta es “borrar” de su mente la lengua materna a poco que ésta sea considerada una lengua “menor”. Recordemos, por ejemplo, el informe francés concerniente a la seguridad interior de octubre de 2004: “[para los niños de 1 a 3 años] Sólo los padres y en particular la madre tienen contacto con los niños. Si son de origen extranjero, éstas deberán obligarse a hablar francés en el hogar para habituar a los niños a utilizar sólo este idioma para expresarse”, dice el texto, que prosigue: “Pero, si en ciertos casos sienten reticencias por parte de los padres, que con frecuencia exigen que en la casa se hable el dialecto del país, las madres se persuadirán de no hacerlo. En tal caso deben iniciarse acciones para incitar al padre en tal dirección”.

En el documento original puede observarse que la palabra “francés”, designando un idioma, está escrita con mayúscula cosa que es contraria a las normas ortográficas francesas. Cabe suponer también que por “hablar dialecto” se designa el árabe, el chino, el serbio…

Según este informe, el desarrollo cognitivo, escolar y social de los niños a quienes no se obliga a hablar francés en el hogar se vería comprometido porque luego tendrían inevitables problemas de lenguaje, los que a su vez les acarrearían disturbios en su conducta ulterior que ¡desembocarían en la delincuencia!

Mañana, todos los europeos, cualquiera que sea nuestra identidad particular, celebramos el Día de Europa. Desde el OAL, queremos hacernos eco de este Día con un humilde homenaje, a modo de reflexión, desde el texto que aquí os dejamos: un escrito de la novelista afgana Spôjmaï Zariab. ¡Que lo celebréis bien!

Babilonia reconquistada

«La separación brutal del contexto lingüístico y cultural se asocia, en mi espíritu, a la imagen de un árbol arrancado de cuajo y trasplantado a otro lugar. El árbol, que hasta ese momento había extendido sus raíces en su propia tierra y se erguía firme y sólido sobre ella, se halla de pronto desenraizado, y lucha por arraigarse nuevamente en otra tierra y permanecer en pie.

La imagen de ese árbol en su tierra y en tierra extraña abrasa mi corazón y pienso en la angustia y soledad de la planta. Bien sé que quienes en una época de sus vidas se vieron obligados a abandonar su territorio lingüístico y cultural para establecerse en otro conocen muy bien tal angustia y soledad. Reviven la historia de Babilonia y su torre y saben qué es la ira divina. Recuerdan la historia de aquellos hombres que, queriendo ser Dios, se consagraron a la construcción de una torre. Día tras día, la torre iba tomando forma y ganando altura. A medida que la construcción se aproximaba al cielo esos hombres se convertirían en Dios… Entonces Dios se encolerizó y les quitó la unidad de su lengua. Ya nadie entendió el idioma del prójimo. La torre quedó inconclusa y el afán por ser Dios todavía más. Cada lengua se transformó en un muro y los hombres se encontraron solos e impotentes. Se aislaron tras el muro y el deseo de convertirse en Dios desapareció.

Es posible que fueran esos mismos gritos de soledad y esa ausencia de interlocutor inteligible los que, tomando cuerpo, dieron nacimiento a la poesía y la literatura… y cada lengua se convirtió en un tesoro cuya riqueza no conoce límites ni confines.

Si Dios quitó al hombre la unidad lingüística; para resarcirse, el hombre creó la diversidad de la traducción. Cada traducción abre una puerta en un muro, una puerta que da hacia otra lengua, otra cultura, otra existencia y otra riqueza. Así, todo lector de una lengua que pueda franquear esas puertas, podrá olvidar Babilonia y la ira divina; la otra lengua se convertirá en su lengua, hará suya la otra cultura, la existencia otra será su existencia y otra riqueza enriquecerá la suya propia.»

La biografía de Semprún, paralela a la historia europea del s. XX, escribe estos días una de sus últimas páginas con su visita a Buchenwald. Bajo quien sabe qué heterónimo, Semprún sobrevivió en este campo de exterminio al que había sido confinado como miembro de la resistencia antinazi en el París de la Segunda Guerra Mundial. Allí llegó después de emprender el largo camino del exilio republicano, el éxodo de las columnas humanas que pasaban las fronteras, en una Europa en que los límites patrios separaban la vida de la muerte. Sobrecogedor el testimonio de Ian Gibson de esa riada de hombres y mujeres abandonados ya a su suerte, como la moribunda madre de Antonio Machado llevada en brazos por Corpus Bargas. Con poca vida el hijo, abandonado como días antes lo había hecho con su última valija -demasiada pesada ya- en alguna casona payesa con poemas perdidos para siempre.

Semprún retoma en su último discurso en Buchenwald una idea ya expresada en su relato autobiográfico La palabra o la vida: que la escritura es la compañera de la memoria y en ella habita la esencia de lo vivido. La escritura no sólo como testimonio sino como recreación, como una recreación del pasado que es. Como nos recordaba otro filósofo alemán “se habla del pasado que fue, pero el pasado es”. Para Semprún, Buchenwald es el territorio donde se construyó Europa. En sus palabras: “Es un lugar ideal, único, para reflexionar sobre Europa, para meditar sobre su origen y sus valores. Para recordar a los jóvenes visitantes -miles cada año-, a los estudiantes del mundo entero que hacen allí cursillos de historia, que las raíces de Europa pueden encontrarse en ese lugar, en las huellas materiales del nazismo y el estalinismo, contra las cuales, precisamente, se inició la aventura de la construcción europea”.

Semprún, el escritor bilingüe, el que ante los avatares de la historia podría haberse sentido  sin identidad ni norte, de no haber entendido que estaba en la gran casa europea allá donde se encontrase: en la resistencia parisina, en el madrid tardofranquista o junto a las alambradas de las frías llanuras alemanas de Buchenwald. Estos días, las crónicas periodísticas lo anuncian ya llamado por la Parca, aquella a la que burló hace más de sesenta años y a la que ahora espera en sus propias palabras “ni resignado a morir ni angustiado por la muerte, sino furioso, extraordinariamente irritado por la idea de que pronto ya no estaré aquí, en medio de la belleza del mundo o, por el contrario, en su grisácea insipidez”.

La última visita a Buchenwald recuerda a nuestro Observatorio que el nacimiento de la conciencia europea  pervive en seres que, como Semprún, por mortales la vida abandonan. Sin testigos de la construcción europea, ¿qué espacio de encuentro será el continente? Semprún, nos responde recordándonos las palabras pronunciadas en Viena por Edmund Husserl en 1935 que “el mayor peligro para Europa es el cansancio”.

Hace un año que la mexicana Cirila Baltazar Cruz, de 34 años, llegó a un hospital de Pascagoula (Mississippi, USA) para dar a luz a su tercer hijo: una niña a la que llamó Rubí. Se la quitaron a los dos días de nacida y estuvo ocho meses sin saber nada de ella. La niña fue dada en adopción. Cirila, de origen indígena, fue acusada de negligencia infantil y una orden judicial le retiró la custodia de su hija. Un tribunal estatal refrendó la decisión. Cirila nunca supo de qué se la acusaba. No habla inglés y tampoco domina bien el español.

Los problemas comenzaron en el hospital. Cirila habla chatino, una lengua que comparten unas 50.000 personas y que es originaria de Cienegilla, en el Estado de Oaxaca, al sureste de México. Habla algo de español, pero se nota incómoda. Con palabras inseguras, solo encuentra una razón posible por la que se llevaron a Rubí: “Debieron de haber pensado que yo no era una buena madre“. La mujer trabajaba como camarera en un restaurante de comida china en Biloxi, a 40 kilómetros de Pascagoula. Cirila había acudido al hospital acompañada por un familiar, que se ofreció como intérprete pero que fue rechazado por la administración del centro. Le fue asignada entonces una intérprete de español e inglés, que fue la que denunció a Cirila. En un documento presentado en el tribunal, la intérprete afirmó que planeaba “dar a su hija en adopción y volver a México” y que al no hablar inglés “ponía en riesgo” al bebé. Cirila lo niega categóricamente. “Yo nunca pensé abandonar a mi hija. Yo soy la madre de la niña y ella tiene que regresar conmigo“, explica.

Cirila y sus familiares acudieron a la Asociación por los Derechos de los Inmigrantes en Mississippi. Su coordinadora, Vicky Cintra, explicó que el caso es un “brutal atropello” que refleja “la discriminación y desamparo” al que se enfrentan los inmigrantes sin papeles en EE.UU y, concretamente, los de origen indígena: “Este es un caso que refleja las barreras que el idioma impone a muchos inmigrantes”.

La decisión de la juez Sharon Sigalas se basa, según el dictamen, en que la madre “no habla inglés y apenas español“, “carece de medios económicos” y “es una inmigrante sin papeles“. El tribunal concedió la custodia, en primera instancia, a una pareja estadounidense, pero el Consulado de México en Nueva Orleáns, en coordinación con organizaciones de la sociedad civil estadounidense, gestionó que Cirila contara con un intérprete de chatino y con un abogado defensor, quien interpuso un recurso de apelación que finalmente tuvo éxito y consiguió revertir el fallo judicial de forma que madre e hija han vuelto a estar juntas viviendo en Oaxaca.

El pasado 18 de febrero, la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, inauguraba el Año Internacional de Acercamiento de las Culturas presentando a los miembros de un Panel de alto nivel sobre la paz y el diálogo entre las culturas: “Este día marca el inicio de un viaje intelectual en el transcurso del cual vamos a reflexionar sobre los modos de buscar nuevas perspectivas para la paz en el siglo XXI”, declaró I. Bokova.

Reunido por primera vez en París, este Panel internacional está compuesto por personalidades eminentes de la esfera política, intelectual y religiosa. Sus miembros han sido invitados a reflexionar y pensar en una manera de edificar una paz fundada en la justicia, el respeto de los derechos humanos, la igualdad entre los sexos y la solidaridad en un contexto de globalización en el que el cambio climático, la gestión de recursos y los desafíos éticos y económicos son otros tantos desafíos a los que hay que dar respuesta utilizando el diálogo como fuerza movilizadora.

El objetivo de este Panel es hacer oír el mensaje de paz de la UNESCO en el mundo, a través de la educación, las ciencias, la cultura y la comunicación e información. Se reunirá una o dos veces por año y su composición podrá ampliarse en función de los temas de discusión que aborde en cada ocasión. Sus miembros han sido elegidos por su trayectoria excepcional y han aceptado aportar su contribución de manera gratuita.

En un contexto de mundialización, que es también un contexto de migraciones, los desafíos paralelos de preservar las identidades culturales y promover el diálogo intercultural revisten una importancia y una urgencia nuevas. La educación es la clave del éxito, en particular para las niñas, y es también la clave para aprender a convivir. Además, la noción de paz ha evolucionado mucho desde la creación de la UNESCO y en particular en los dos últimos decenios, y ahora hay en ella una mayor implicación de las mujeres y los jóvenes.

El objetivo de este Año Internacional es “contribuir a que se disipen las amalgamas generadas por la ignorancia, los prejuicios y las exclusiones, que son fuente de tensiones, inseguridad, violencia y conflictos… El intercambio y el diálogo entre las culturas son los mejores instrumentos para construir la paz” subrayó Irina Bokova. Según la Directora General de la UNESCO, las acciones prioritarias tienen que ver sobre todo con el refuerzo de la educación de calidad, lo que implica la enseñanza de las grandes culturas y civilizaciones extranjeras. Además, el Año Internacional dará lugar a actos culturales en numerosos países. Así, sentará las bases de un diálogo intercultural nuevo cuya ambición es propiciar la construcción de un marco común de valores.

Es la tercera vez que hablamos de esta tema (ver nuestras entradas de 24 de marzo, 2007, y de 14 de febrero, 2009, en las categorías -respectivamente- de ‘Enseñanza, aprendizaje…’ e ‘Interculturalidad’). Y lo hacemos motivados por dos hechos que nos trasladaron, en su día, a este Observatorio sobre las consecuencias de que el acento social nos delate en una determinada situación; en este caso, para mal.

En el primer caso se trata de una denuncia que acaba de cerrarse de manera insatisfactoria para la demandante. El hecho sucedió ya hace unos años y en síntesis tuvo que ver con unas oposiciones de inglés para plazas de EOI donde una candidata, tras hacer un brillante ejercicio y su correspondiente defensa oral, fue suspendida porque -en palabras de la presidenta del tribunal: “Todo había estado muy bien, pero se le notaba mucho el acento gallego al hablar en inglés”.

El segundo caso versa igualmente sobre oposiciones. A raíz de la amplia convocatoria de plazas de Inglés para primaria en Andalucía el curso pasado, muchas opositoras decidieron presentarse en aquella Comunidad. Una de ellas, gallega, que había establecido residencia temporal allí, sufrió el acoso de otras concursantes durante las pruebas en un intento por dejar claro que no era andaluza y, al parecer, no “debía” presentarse en Andalucía. No fue menor la importancia de la posición del tribunal que, alertado por esta situación, se esmeraba en diseñar estrategias para indagar, desde la oralidad, la procedencia de los aspirantes. La chica también fue suspendida a pesar de un brillante actuación en la oposición.

Está documentado que el editor de Psychology Today experimentó sobre su teoría del contrato de matrimonio fundamentada en que el amor es un comportamiento aprendido y, aireada por la prensa su hipótesis de que es posible enamorarse comprometiéndose a aprender a amarse el uno al otro, recibió 300 cartas de candidatas. Su agente en Nueva York le dijo orgulloso que había rechazado a una de ellas porque en la entrevista había percibido que tenía acento extranjero (The Boston Globe, 2002). En Westfield, Massachussets, “…unas 400 personas firmaron una petición solicitando a representantes locales y estatales que se prohibiese contratar a cualquier maestro de primaria que hablase inglés con acento” porque, según ellos, “el acento se pega” (A. Lupo, 1992, ‘Accentuating the negative’, The Boston Globe, p. 19). El director de Westfield apoyó la petición (que implicaba el despido de una maestra puertorriqueña) alegando que nunca hubiese contratado a A. Einstein para dar clases en su colegio porque hablaba inglés con acento extranjero. ¡Menos mal que en el MIT pensaron de otro modo!