Cercanas ya las pruebas de acceso a la universidad llama la curiosidad el saber cuál será el próximo criterio de competencia lingüística con el que los tribunales -tamaña palabra- comprobarán la madurez lingüística de los nuevos estudiantes, los futuros rookies que ocuparán los campus, ruidosos y esperanzados.

Viene al caso la mención a las pruebas de acceso a la universidad porque en algún distrito universitario el criterio ha sido claro y preciso. La prueba de lengua castellana incluía entre otras cuestiones de seguro por el estilo, el de identificar el tipo de perífrasis verbales que aparecían en un enunciado. Todo de acuerdo con la tradición, de no ser porque en el enunciado no había perífrasis verbales. El incidente, que trascendió como un error en la redacción de la prueba, tiene una interpretación distinta para nosotros.

Cae por su peso que los profesores que dieron forma al examen -al menos cinco si se hace una regresión narrada de los pasos por los que trascurre un examen de selectividad hasta que llega a las aulas- no estaban en nada familiarizados con las perífrasis verbales ni su tipología. Los disculpa el hecho de que este resulta un conocimiento bastante inútil y absolutamente irrelevante para el dominio de la lengua en uso.

Lo que sí resulta un pecado -capital- es la presencia de tamaña cuestión en una prueba que ha de medir la capacidad de los alumnos de usar la lengua en dominios académicos. Intriga saber la razón por la que los miembros de estos tribunales, voluntarios todos, se involucran en un ejercicio trascendente como las PAU sin abordarlos con un mínimo sentido crítico de qué están haciendo y por qué. Quizás es que hayan estudiado demasiada gramática.

La Nueva Gramática de la Lengua Española reconoce distintos tipos de perífrasis verbales: acumulativa o incremental, cursiva o progresiva, de conato o acción frustrada, de estado resultante, de fase o fasal, de interrupción, de escala o serial y al menos siete tipos más. También hay ‘semiperífrasis’… Pura entelequia.

Nuestra admiración por Ignacio Bosque, ponente de esta obra magna, tanto por el ejercicio de taxidermia del lenguaje que singulariza a la obra como por su capacidad sabia de entender la naturaleza y aplicación exacta de lo que pretendía al escribirla. El propio académico ha dejado dicho en declaraciones públicas: “Creo que se explica una gramática muy basada en la nomenclatura, en la terminología. Se les hace aprender a los niños términos que tampoco son tan importantes. Sería más interesante en mi opinión que la enseñanza se basara más en la reflexión. Habría que olvidarse un poco de esa terminología abstrusa, de esa nomenclatura tan extraña. Se puede hacer perfectamente”.

¿Por qué los profesores y evaluadores no entendieron esto? ¿Por qué no entender que como la anatomía respecto al movimiento, la gramática respecto al lenguaje no es más que un estudio externo a la experiencia. Esa sinécdoque fatal de tomar la gramática por la lengua tiene razones ocultas con ideología y política -stricto sensu- de por medio. Todo, cuando quizás a los alumnos les bastase entender a esas edades que, como el filósofo vienés dejó dicho, “la primera condición para filosofar es desconfiar de la gramática”.

Cuando el Director de esta nueva colección de la Editorial Síntesis nos encargó un libro destinado a dotar de contenido educativo el ámbito del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas que el currículo denomina “extranjeras”, -o en otros términos, para nosotros- “añadidas a la propia o propias”, nos pareció un compromiso muy estimulante que encajaba muy bien en el marco de nuestras investigaciones como miembros del OAL: Un grupo con un proyecto común a favor de la identidad social de la ciudadanía bajo parámetros de respeto y atención a la construcción de una conciencia que emerge ‘de’ y ‘en’ contextos en los que la diversidad lingüística y las experiencias interculturales son habituales. Y es que, tal como hoy se perciben, las lenguas en su conjunto (propias o ajenas) se conciben como instrumentos de cohesión social y no solo como formas de comunicación. De ahí el valor de consideración inclusiva que, para el territorio no solo de la educación sino además del mundo laboral, poseen las lenguas en nuestro Observatorio.

Teníamos, para armar nuestro cesto educativo de las lenguas, mimbres que ya se habían entrelazado en publicaciones anteriores, una de ellas también de la Editorial Síntesis (“Didáctica de la lengua extranjera en educación infantil y primaria”). Pero la visión de la educación en lenguas y culturas cambia en la medida en que cambian los usuarios y la sociedad en la que viven. Una poderosa razón que nos llevó, desde aportaciones de una reciente investigación realizada para el Ministerio de Educación, a centrar el valor didáctico del libro evitando un sentido ‘instrumental’, iluminando los ámbitos de la profesionalización docente, de las aulas, de los escenarios de trabajo, y dondequiera que haya un interés por las lenguas, entendiéndolas -antes que de otro modo- como una forma de ser y existir en la armoniosa pluralidad, en la rica diferencia de la diversidad, en el compromiso de la acción intercultural. Es decir, como una forma integrada de colaborar para vivir democráticamente en una sociedad mejor cohesionada en el actual marco sociológico de mundos mestizos. De ahí surgió el subtítulo del libro: ‘Competencia plurilingüe e intercultural’.

Por todo ello, nuestro punto de partida, desde las reflexiones que establecimos entre los tres, fue orientar la mirada de nuestros lectores y lectoras hacia las luces que hoy se abren paso entre las sombras del mundo de las lenguas y sus culturas y que exigen el abandono de la visión reduccionista que hemos estado adoptando en décadas pasadas. El cesto de las lenguas y las culturas del siglo XXI no puede hacerse con los mimbres del siglo XX. Vivimos tiempos que requieren, creemos nosotros, un perfil intelectual que sea capaz de gestionar y dar cuenta de la complejidad real que supone la dimensión del multilingüismo y la interculturalidad en la sociedad en que habitamos, y de adoptar un cambio de actitud ante el proceso de apropiación de nuevas lenguas: sin prisa, sin pausa, a lo largo de la vida. ¿No os parece?

El resultado al que hemos llegado, que desde el Índice descargable en pdf os invitamos a conocer, es un discurso que se inscribe en la evolución y el cambio del paradigma clásico de dominar ‘lenguas extranjeras’ al de poseer una ‘competencia plurilingüe e intercultural’. Un cambio que se enmarca en la percepción de los idiomas como oportunidad de desarrollo personal en una sociedad multilingüe apostando por una ciudadanía culta en la sociedad del conocimiento, con alta capacidad competitiva, con tolerancia a la aceptación de la diferencia, con capacidad para el diálogo intercultural, ofreciendo un modelo de identidad basado en la diversidad y desarrollando una educación lingüística avanzada.

Con el deseo de que nuestro trabajo resulte de utilidad, dedicamos este libro a quienes compartan la vital importancia del papel de la ciudadanía y las instituciones en el juego de la encrucijada educativa y política de ‘lo lingüístico y lo intercultural’, lo mismo que en las respuestas al desafío de la diversidad y la atención a la diferencia ante individuos cada vez más plurilingües y más interculturales. Esperamos, con ilusión, vuestros comentarios tras su lectura. Sin duda, nos ayudarán a mejorar nuestras percepciones y a aprender con y de vosotros y vosotras.

Llegamos al final del curso escolar en los países europeos. Un buen momento para la reflexión antes de generar nuevas ilusiones para el que viene. Más que el anterior, 2010 se ha caracterizado por el gran desarrollo institucional del tsunami del ‘bilingüismo a la europea’ en la mayoría de nuestros sistemas educativos: el CLIL. Ya son cada día menos, pronto nadie, quienes utilizan términos como AICLE, EMILE, Integriertes Fremdsprachen- und Sachfachlernen, etc. CLIL ha triunfado. Igual que han triunfado los bilingüismos de Estado: lengua oficial (o lenguas oficiales) + inglés. Europa es más que nunca una gran comunidad de pueblos, rica en su diversidad de lenguas y culturas, que se desliza de manera imparable por la pendiente de un nuevo estatuto de bilingüismo global que, lenta y progresivamente, minoriza las opciones de abrazar la esperanza de una ciudadanía con competencias plurilingües, aunque en una tercera o cuarta lengua solo sean parciales.

Vivimos en países democráticos, algunos de larga tradición, que desarrollan su existencia cotidiana bajo la dictadura de los mercados. Y los mercados han dicho que la lengua de estima, a la que nadie debe renunciar, es el inglés. Esa es la realidad, lo demás son visiones románticas trasnochadas. Es lo que piensan y dicen sin pudor los que sirven de correa de transmisión al mensaje de los implacables mercados.

Quienes, desde nuestra emociones e ilusiones creímos en una Europa de la cultura y el conocimiento, orgullosa y respetuosa con su unidad de diferencias, tolerante y flexible, abierta al diálogo en el encuentro intercultural, deseosos de impulsar la educación lingüística plural como la mejor manera de conseguir una mayor cohesión social, hemos perdido el sentido de la realidad. Nos sentimos perdidos en la soledad de la sinrazón. No entendemos que las invisibles pero férreas manos de los mercados tomen decisiones por nosotros, acostumbrados a un mundo de acuerdos democráticos.

Por eso solo nos queda recordar, para no olvidar, lo que pudo haber sido y no fue. Desde nuestras democracias, los Estados miembros de la Unión a través de las sinergias de diferentes grupos de agentes sociales expertos (lingüistas, politólogos, economistas, intelectuales, educadores, sociólogos, etc.) han ido adoptando acuerdos en materia de educación lingüística que fueron suscritos por sus respectivos responsables de gobierno. En 1995, con motivo del Libro Blanco de la Comisión Europea (Libro Blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender –Hacia la sociedad cognitiva) cobraba fuerza el concepto de 2 + 1 (dos lenguas europeas añadidas a la lengua inicial; 2 + 2 cuando hay un bilingüismo de partida). En la reunión del Consejo en Barcelona, en 2002, hubo que volver a recordarlo porque el incumplimiento de esta Recomendación era ya manifiesto. La Europa multilingüe estaba ya abrazando un bilingüismo de mercadillo sustentado sobre la hegemonía del inglés.

La Guía para el desarrollo de las políticas lingüísticas educativas en Europa: de la diversidad lingüística a la educación plurilingüe, en su versión definitiva de 2007, volvía a insistir en la fuerza y necesidad de este concepto en el terreno educativo.

Y 2010 cierra sus políticas educativas, en España y otros países de la UE, con un bilingüismo o trilingüismo a imagen y semejanza del dictado de los mercados. Se han incumplido la expectativas en torno a una ciudadanía Europa con competencias plurilingües que vayan más allá del inglés como lengua única. La paradoja es que el Informe ELAN (Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise), resultado de una investigación contratada por el CILT británico en 2006 revela que no es suficiente con hablar una lengua como el inglés para poder entrar en un mercado extranjero. Y el Informe English Next (Why Global English may mean the end of ‘English as a Foreign Language’) que D. Graddol realiza por encargo de The British Council insiste en que “English is not enough”. ¿Qué será de las competencias interculturales en una Europa anglofilizada? ¿Serán nuestros ciudadanos del mañana individuos bilingües bi-culturales? ¿Era esa la Europa que queríamos construir? Pobre Europa. ¡Mucha suerte!

La Consellería de Educación implantará, a partir del próximo curso, una red de ‘centros plurilingües’ donde los alumnos reciban hasta un tercio de las clases en inglés. Para sumarse a esta iniciativa los centros necesitarán acreditar que cuentan con profesorado competente para impartir materias en inglés y, a cambio, la Administración los compensará con fondos para sus gastos de funcionamiento. De esta manera, Educación da un paso adelante para alcanzar la meta comprometida por el presidente de la Xunta de introducir el inglés en la enseñanza gallega para estar en situación competitiva ante el reto del mercado global. Esta aspiración aparecía recogida en el primer borrador de decreto del plurilingüismo que preveía impartir un tercio de las clases en inglés en todos los centros de enseñanza gallegos. Sin embargo, docentes y sindicatos protestaron y esta medida quedó aparcada ante la falta de profesorado con formación suficiente para impartir en inglés contenidos no lingüísticos.
 ¿Ya estarán formados? ¿Su alumnado, sobre todo los niños y niñas de 6 años podrá comprender en la medida deseable y ajustada a la apropiación del contenido curricular en las materia no lingüísticas impartidas en inglés a esa edad? Ya todo el mundo deseando averiguarlo…

La fórmula por la que opta ahora Educación es que los colegios gallegos se apunten voluntariamente y se conviertan en centros plurilingües a cambio de un incremento de sus presupuestos. Según el calendario del Gobierno gallego, esta experiencia empezará en septiembre y está dirigida al alumnado de primero de Primaria y de primero de Secundaria para que progresivamente se extienda al resto de los cursos.
Convertirse en un centro plurilingüe, sin embargo, no será fácil. Los profesores deberán disponer de un certificado de nivel B2 del MCERL. 
A cambio los docentes no recibirán más dinero, sino ventajas formativas. Así, tendrán preferencia en la participación de futuras pruebas de acreditación del idioma, si desean subir de nivel, y además recibirán una acreditación equivalente a 50 horas de formación de profesorado.


La meta marcada por la Xunta para esta legislatura requerirá una inversión de 51,5 millones de euros en ese horizonte, que permitirán poner en marcha 160 ‘centros plurilingües’, que serán los primeros en Galicia y 1.080 ‘Secciones bilingües’, lo que permitirá pasar de las 720 actuales a 1.800. Este Plan de Potenciación das Linguas Estranxeiras, que el día 8 de julio recibió luz verde de la Xunta, pretende incrementar en 29.000 el número de alumnos que en la actualidad cursan alguna materia en un tercer idioma, preferentemente en inglés, para que en el curso 2012-2013 un mínimo de 40.000 escolares dominen esa lengua, frente a los 10.800 que recibían enseñanza plurilingüe hace un año. Cabe recordar que el anterior gobierno bipartito había ya multiplicado por diez las ‘Secciones bilingües’ con respecto a la época de Manuel Fraga -pasando de 60 a más de 600- siguiendo el sabio consejo en materia de innovación lingüística de despacio y con cuidado.

El titular de Educación explicó que en estos centros plurilingües se impartirá en inglés un tercio de las asignaturas, respetando las materias lingüísticas y el decreto del plurilingüismo en la enseñanza. “Podría haber matemáticas en inglés”, admitió, al tiempo que señaló que se apostará por potenciar el uso de esta lengua, si bien los alumnos podrán formular sus dudas en el idioma que decidan. De este plan, según indica Educación, se beneficiarán los centros sostenidos ‘con fondos públicos’, si bien el conselleiro matizó que los concertados “podrán entrar en ese marco de centros plurilingües”.

La oposición recuerda que la medida de impartir un máximo de un tercio del horario en inglés fue valorada como contraproducente y desproporcionada por el Consello Consultivo y está convencida que los 160 centros plurilingües recaerán mayoritariamente en la enseñanza concertada. Tanto PSdeG como BNG denuncian que se crearán centros de primera y de segunda y que los recursos públicos acabarán en manos privadas.
 Se desconfía que la creación de estas escuelas solo represente una cortina de humo para dar buena imagen al controvertido decreto del plurilingüismo y se critica que la Consellería actúe con nocturnidad y alevosía al abrir la convocatoria para que los centros puedan solicitar ser plurilingües una vez acabado el periodo escolar. El plazo de solicitud acaba el 15 de este mes, lo que dificulta la concurrencia de la mayoría de los centros públicos. Se denuncia, además, que la orden que los regula deja a los alumnos que no puedan acceder a estos centros en clara desventaja para aprender idiomas, con más dificultades para acceder a programas de intercambios internacionales y, además, sus escuelas no contarán con apoyo de profesores auxiliares de conversación nativos, que sí están previstos para los nuevos centros plurilingües con un aumento muy significativo, aunque no falta quien considera aterrador que Educación se plantee introducir la nueva figura del ‘senior’ (profesores nativos jubilados), sobre todo en centros rurales. Al tiempo, no falta quien insiste en que este sistema es inadecuado porque va en contra de la ‘iniciación progresiva’ del alumnado más joven (primero y segundo de primaria) en lenguas extranjeras, que defienden los expertos. Al margen del notable aumento de personal auxiliar nativo, sin entrar a valorar la calidad de su formación pedagógica, la Xunta no aporta más profesorado y deja al voluntarismo de los centros la puesta en marcha de la red, además de no reducir el número de alumnos por aula pese a tratarse de un programa experimental.

¿Será que en el esfuerzo de hacer más un ejercicio propagandístico hacia las familias que un verdadero proyecto de aprendizaje de idiomas, se acabará logrando que los centros educativos gallegos compitan entre sí para aparecer publicitados como centros plurilingües?

¿Será Galicia la nueva comunidad de acogida de estudiantes y jubilados nativos de habla inglesa?

No hace más de un año, las universidades recibieron con espanto la confirmación de la puesta en marcha del Máster de Educación Secundaria Bachillerato, Formación Profesional, Bachillerato y Enseñanza de Idiomas, lo que suponía el rechazo del Ministerio a las pretendidas prórrogas que algunas administraciones casi suplicaban.

Más que una iniciativa, el intento tenía la apariencia de un experimento social que ponía a prueba la capacidad de organización de los centros; caducos y renqueantes algunos y otros con una capacidad de acción muy limitada en pleno proceso de adaptación a Bolonia. Desde entonces, el título ha sido en este primer año un carrusel de despropósitos: encargos docentes a profesorado no cualificado en algunos casos, programas poco relacionados con los contenidos necesarios para los docentes en otros. El descontento del alumnado se ha hecho sentir en muchos centros. Gran parte de los estudiantes requerían una formación sólida que no recibían, otros pocos más parroquianos -chequera en mano, más de papá que propia- exigían el título a cambio de las tasas sin más. Las incidencias están debidamente recogidas en algún portal casi temático.

Pese a esto, los cuarenta años pasados desde la aprobación del CAP -los ecos de la cifra casi dan miedo- invitan a la mesura y a entrever lo que de bueno el nuevo modelo puede ofrecer. Visto con perspectiva no es poco. Está basado en un Real Decreto equilibrado con materias bien dirigidas que crean espacios para el encuentro entre las áreas propiamente educativas y las ramas aplicadas al conocimiento de otras disciplinas: las ciencias exactas, la lingüística, la tecnología, las ciencias sociales en todas sus vertientes. Se insta a la colaboración con los centros de Secundaria, con tutores de prácticas seleccionados, no muy bien remunerados pero entregados a la causa.

Posiblemente, asentado en un buen texto normativo, las universidades tendrán desarrollos propios del título. Algunas harán programas de formación más sólidos y ganarán prestigio como centros de formación inicial. Muchos docentes sensibles encargados de los cursos, abrirán líneas de investigación desde nuevas perspectivas. Quizás como resultado de un incremento de la  demanda, el título se torne selectivo y tenga como efecto -deseado o no, previsto o no – un reclutamiento de mejores docentes con mejores trayectorias académicas. “Llegó el MIR de la educación”, se ha oído. Después de un año ajetreado, las posibilidades están intactas. No puede entenderse, no aún, una ocasión perdida. Al menos… no debe.

Hay quien piensa que las cosas, mejorando, deben seguir el rumbo adoptado en España, que no es el de otros países europeos con los que convergemos en el EEES. Y hay quien insiste, ahora aún más, en que este Máster sería más conveniente cursarlo tras haber aprobado la oposición como requisito obligado para validarla. ¿Tú que piensas?

Hace tiempo que los bilingües naturales se preguntan cómo denominar a los nuevos bilingües globales que aspiran a dominar en España el inglés, como lengua franca universal, además del español. Este bilingüismo español-inglés, hoy ampliamente amparado y favorecido por el sistema educativo, que se convierte en trilingüismo en las comunidades con dos lenguas oficiales y en aquellas comunidades monolingües que integran dos idiomas en secundaria de forma obligatoria, en su diferentes modalidades curriculares (AICLE incluido), había convivido hasta ahora con el bilingüismo español-alemán o español-francés, o incluso alguna otra opción menos extendida.

Lo que no había sucedido es que esta convivencia se viera amenazada en aras de un único modelo de bilingüismo, español-inglés, siguiendo criterios que, contrarios al valor del plurilingüismo y la diversidad de lenguas, centrasen el argumento reduccionista en términos de ‘las lenguas como problema’, tal como recientemente lo ha planteado la Consejería de Educación de Madrid al considerar que trabajar con dos idiomas es un problema porque, según palabras de un portavoz, “los alumnos tendrían que ampliar el horario lectivo hasta 35 horas de clase. Eso conlleva una sobrecarga que pone en serio riesgo el éxito de los programas de idiomas”. Y es que la Comunidad de Madrid, con un presupuesto que supera los 10 millones de euros aumenta el curso que viene sus centros bilingües en un alto porcentaje. Eso sí, centros bilingües español-inglés a costa de prescindir progresivamente de las secciones bilingües de francés ya existentes.

Este es el caso del instituto Severo Ochoa de Alcobendas. El instituto consiguió una sección lingüística de francés en el año 2006 gracias a un acuerdo entre la Comunidad de Madrid y la Embajada de Francia que afecta a 15 institutos. Los 244 estudiantes apuntados en el Severo Ochoa aprenden en francés las ciencias sociales, las naturales, música y plástica, con cinco horas semanales. “Estábamos encantados con el modelo”, explica un miembro del AMPA del instituto, con dos hijos en la sección bilingüe que Educación quiere eliminar el curso que viene, aunque la consejería garantiza que los alumnos ya matriculados acabarán la secundaria dentro del programa.

Desde el instituto aseguran que no sabían que tendrían que hacer un trueque. “No nos avisaron de que podíamos perder el francés si optábamos al inglés. Queremos las dos opciones”, sostiene el secretario del centro. “Cerrar esta sección es echar por tierra el trabajo de profesores y padres. Nadie entiende lo que ocurre”, protesta el agregado de cooperación educativa de la Embajada de Francia. A su juicio, esta postura de la Comunidad rompe el acuerdo que firmaron hace cuatro años y pone en peligro las secciones de francés de los otros 14 institutos., asegurando que no hay “ninguna razón técnica para no habilitar dos secciones […], este tipo de centros ya funcionan en otras comunidades autónomas, como Murcia o Andalucía. La Embajada de Francia atiende en la actualidad a 26.000 alumnos en 307 secciones bilingües en España.

Por otra parte, los madrileños llevan ya meses conviviendo con la campaña publicitaria “Yes, we want”, parafraseando el lema de campaña de Barack Obama, ‘Yes, we can’. El despliegue informativo que ha realizado la Comunidad, cifrado en 1,8 millones de euros, para dar a conocer su programa abarca tanto anuncios en radio como en televisión, además de cartelería para el mobiliario urbano. Empieza el anuncio y una niña dice, en un inglés muy aceptable: “We want to learn another language”. Cambia el plano y se ve a una docena de chavales en una cancha de baloncesto que gritan a cámara: “Yes, we want”. Lo mismo en la radio, en las marquesinas, los autobuses… Uno piensa en Obama y en su archiplagiado eslogan ‘Yes, we can’. Con una diferencia: la copia, que pertenece a la campaña con la que el Gobierno regional promociona los colegios bilingües, es gramaticalmente incorrecta. “Me chocó cuando vi el anuncio en el autobús. Pensé: Falta algo”, dice una filóloga especialista. “La frase es gramaticalmente incorrecta”, explica. “Tiene que haber un complemento directo detrás; lo pide el verbo”. ‘Yes, we can’ es correcta porque se trata de un verbo modal que, al igual que los auxiliares (to do, to be), se puede utilizar en respuestas cortas como esta. Lo correcto sería “I want to”, en todo caso. “Han supeditado la corrección gramatical al impacto que puede tener un eslogan publicitario”, opina otra experta.

“Desde el punto de vista de la comunicación y el marketing, considero que no es buena idea mezclar inglés y español”, asegura David Blundell, director de comunicaciones del British Council. “No, no queremos”, dice la traductora Leonie Woodin: “Es un error gramatical tan grande que cualquiera de los alumnos de esos colegios suspendería si lo reprodujera en un examen”. “Refiriéndose a la educación, es una falta muy grave”, afirma Gillian J. Birch. Con un coste de un 1,8 millones de euros, parece que no ha habido presupuesto para un corrector que evitara un inglés incorrecto en la frase central del mensaje publicitario.

Pero alejándonos del purismo lingüístico, y de la polémica en torno al mensaje publicitario, que no son nuestro objetivo, dejamos aquí constancia de nuestra verdadera preocupación ante estos hechos: la dejación de la responsabilidad de apoyar el conjunto de la escuela pública al hacer una costosísima campaña de escolarización centrada en un determinado tipo de escuelas y en un modelo de bilingüismo exclusivo y contrario a la diversidad lingüística. Eso es lo que queda. La propaganda y el dinero que costó, innecesariamente, se los lleva el viento.

Nuestra entrada de hoy reproduce la reflexión que nos traslada una alumna que cursa su Máster de Secundaria sobre el período de Prácticas en un instituto. Una futura profesora que “sabe lo que no va hacer”, que es más importante que saber lo que tiene que hacer.

«Entré este mes en el instituto con la idea de llevar a la práctica todo lo aprendido en este master, intentar superar el Síndrome de Estocolmo típico de una recién licenciada en filología, que sólo sabe hablar de sintagmas, archifonemas y magnas y “canonísimas” obras clásicas. El reto fue mucho mayor de lo que pensaba. Mi tutor, un señor entrado en años, me mostró ese otro lado reflejado en los libros como lo “tradicional”, imparte clase en segundo de ESO y en primero de bachillerato, y parece que tiene la pretensión de que todo su alumnado se convierta en filólogo. Me imagino que si fuese profesor de matemáticas se obcecaría en que sus alumnos y alumnas fuesen como calculadoras humanas. Este profesor de lengua, mi tutor, no admite que apruebes su asignatura si no sabes los valores de “se”, si no analizas bien sintácticamente oraciones tipo “Juan pasea a su perro por el parque que está al lado de la casa de Ana” (Ana y Juan nunca descansan). Y la literatura no importa mucho. A él no se le da nada bien explicarla, así que queda para el último mes de curso… que lean un libro… que memoricen algunos autores, algunas fechas, algunos tecnicismos literarios… y ya tienen su aprobado. A este profesor le pregunté un día por las competencias básicas, esas que están de moda en Europa, que insisten en la importancia del aprendizaje factual, que el alumno o alumna aprenda a vivir en sociedad, a seleccionar la información, a respetar, a dirigir su aprendizaje. Y me dijo: “Ah, sí, las competencias”, con tono de despreocupación, como acordándose vagamente de un término moderno, un término de esos que se inventa alguien para irse de progre, pero que al final, igual que todas las cosas que se ponen de moda, dejará de llevarse; al final es todo lo mismo, y nada ni nadie atravesará los muros de mi clase para decirme como debo hacer mi trabajo, el que llevo haciendo casi treinta años.

Lo que no sabe este profesor, lo que no quiere saber, es que sus alumnos no lo soportan, nadie querrá ser filóloga si la filología es lo que este señor predica entre la espada y la pared (entre el suspenso y el aprobado). El profesor no se da cuenta de que si sólo aprueban 2 personas en su clase, el problema no es de que sus alumnas son unas vagas o sus alumnos unos pasotas. Queda en el olvido algo tan básico como la motivación, o cómo mostrar la lengua como una herramienta fundamental en el desarrollo intelectual, social y cultural y no como una pesada losa, un ladrillo de papel, polvoriento y roído: “la materia” y “el nivel”.

Esta experiencia, el enorme contraste de pedagogías, de formas de entender la educación, me hace valorar un poco más la esencia de las competencias, el por qué de su existencia, y el cambio tan trascendental que suponen. El problema es esa gran planicie que separa la ley del cómo debe ser, y lo que realmente es, porque si no se le enseña a los enseñantes cómo tienen que aplicar la ley, de poco sirve ésta, y lo que es peor, el alumnado no se puede beneficiar de lo que sería bueno para ellos y ellas, para su desarrollo como personas y como miembros de una sociedad integradora, que no fomente la exclusión, las diferencias racistas, xenófobas, sexistas, etc. Como escribió Guadalupe Jover “Lo verdaderamente relevante es determinar, de una vez por todas, qué saberes son imprescindibles para formar personas autónomas, críticas, responsables, solidarias y justas, esto es, qué saberes deben vertebrar la enseñanza obligatoria, y cuáles son secundarios. […] Mientras los programas escolares desplieguen listados y listados de contenidos por asignatura y curso, sin que lleguen a debatirse previamente los criterios que conducen a la selección de unos y no de otros, tres vértices esenciales del sistema educativo -objetivos, profesorado, alumnado- quedan relegados a un segundo plano”.»

¡No sigamos enseñando lengua a clases vacías!

Una alumna del Master de Secundaria en la USC, licenciada en Lenguas Clásicas, nos deja este comentario en el que retoma un texto de Luigi Miraglia, uno de los grandes defensores del latín hablado, para animarnos a una reflexión sobre las llamadas ‘lenguas vivas’:

«Hace algunos años tuve la gran suerte de asistir a una conferencia pronunciada en el Instituto Italiano para los Estudios Filosóficos de Nápoles por el nunca suficientemente llorado Luigi Firpo. Cuando nos disponemos a verificar las competencias de nuestros alumnos de instituto, decía más o menos Firpo, nos encontramos en la misma situación que un directivo de una empresa que, necesitando una secretaria que sepa inglés, publica un anuncio en el periódico. Al día siguiente se le presenta una señorita, que sostiene -avalando con documentos su declaración- haber estudiado el inglés durante cinco años, haber asistido a clases de inglés unas cinco horas a la semana, y haber estudiado esa lengua en casa una hora durante todos esos años. El industrial, contentísimo, está seguro de haber encontrado una experta, que domina realmente el londinense como su propia lengua materna. Así que, sólo por el gusto de escuchar la pronunciación británica, que imagina perfecta, le pide a la simpática señorita que hable un poco en inglés. Aquella, por toda respuesta, indignada, lo mira como a un bicho raro, y con cierto aire de irritación sostiene resueltamente que ella no ha oído jamás decir, en sus cinco años de estudio, que se pueda llegar al nivel de poder hablar un buen inglés, si uno no ha nacido en Inglaterra. “Perdóneme, señorita -replica el potencial patrono- ¿pero si estuviese aquí un inglés para hablar con nosotros, usted podría hacerme de intérprete y traducirme sus palabras?”

“¡Ni lo sueñe! ¿Pero no se da cuenta que sus exigencias son inverosímiles?” “¿Sabe escribir cartas en inglés?” “¡En absoluto! Sería una operación incorrecta, que daría lugar a una lengua artificial, tachada de extraña por los hablantes nativos.” “¿Pero sabrá por lo menos leerme un texto en inglés?” “¡No, no y no! La traducción es un trabajo exigente, difícil, que requiere ponderación, análisis de cada palabra, atención detallada y una revisión minuciosa…” “Bueno, en fin, señorita, ¿me quiere decir que es lo que sabe hacer usted?” “Lo que me han enseñado: si usted me da un texto de una decena -un docena como máximo- de líneas y no excesivamente difícil, me concede al menos un par de horas, me proporciona un buen diccionario en el que haya un considerable número de ejemplos, entre los cuales yo pueda encontrar al menos un par de frases para traducir directamente, y tiene la suficiente tolerancia para aceptar tres o cuatro errorcetes, estaré en disposición de traducirle el texto. ¡En nuestra escuela eso era lo que se entendía por ‘saber inglés’!”

Esta anécdota, narrada con la incisiva lucidez que caracterizaba la lengua de Firpo, se me ha quedado grabada en la mente de manera indeleble. La señorita habría quizás podido añadir que era capaz de indicar cada uno de los complementos y de las proposiciones contenidas en el texto que se le proponía. Porque, como sostiene Mandruzzato, “el estudiante se comportará en el mundo clásico como el extranjero que supiera muchas reglas que los italianos ignoran y prácticamente ninguna palabra de italiano, y no pidiera pane, sino un sustantivo terminado en -e con el plural en -i”.

Y que no parezca una exageración: el fango de una gramática imbécil, como la llamaba Giambattista Pighi, uno de los más grandes latinistas de este siglo, el análisis lógico grosero y torpe que lamentaba Pasquali, se extiende todavía, como en los tiempos de Pascoli, “como una sombra sobre las flores del pensamiento antiguo y las pone mustias”».

Aunque no somos proclives (solamente lo hemos hecho un par de veces hasta ahora) a usar la biología como fuente de nuestras reflexiones por miedo, tal vez, a tantos biologismos como han destrozado nuestra historia, no podemos dejar de expresar nuestra admiración leyendo El siglo del gen (Evelyn Fox Keller) sobre el lento descubrimiento de los genes como sistemas dinámicos. En 1988, el bioquímico Robert Haynes escribía: “La maquinaria genética de la célula es el ejemplo más impresionante que se conoce de un sistema muy fiable y dinámico construido con piezas vulnerables y poco fiables”. La ley de la vida: construir sistemas fiables con piezas vulnerables. Dinámica incansable. Los sistemas vivos mantienen su estructura cambiándola continuamente. No hay reposo, no hay sosiego. Una perpetua carrera para quedarse en el mismo lugar.

Una cuestión que nos lleva a pensar en el profesorado de lenguas, cualesquiera que éstas sean, a quien se suele acusar de hiperactivos, culoinquietos, don y doña angustias (y toda una colección de calificativos) hasta el punto de suscitar envidia y rencores entre el profesorado de otras materias que resultan menos inquietos en su comportamiento profesional… menos pendientes de estar al último grito en lo que ahora se lleva en el desarrollo curricular.

Se puede llegar a creer, a veces, que tras esta falta de sosiego profesional y personal se esconde un fuerte elemento innovador que hierve en la sangre del profesorado de lenguas. Sobre todo en el caso de algunas y algunos a quienes observamos con admiración surfeando, con seguridad y dinamismo, sobre pavorosas olas que resultan poco fiables pero, al fin y al cabo, vulnerables bajo su pericia en el dominio de la tabla a cuyos lomos cabalgan. Y es el que el profesorado que practica surfismo en sus clases de lengua, sin reposo y sin sosiego, se parece mucho a los sistema vivos de la maquinaria genética que mantiene su estructura cambiándola continuamente en una perpetua carrera para quedarse en el mismo lugar: un incansable remar para varar en la orilla.

Cierto es que muchas veces hemos estado haciendo surf en la ola de la innovación en el aula de lengua… pero la ola no la hemos levantado nosotros; lo que hacemos es… subirnos a ella y… aprovechar su fuerza… Sin viento, las olas no se levantan y cobran fuerza. Entonces el surfista de la lengua se ve obligado a esperar impaciente en la orilla atento a la más leve brisa. Y si pasan semanas y meses sin que el viento levante las olas, se enfrenta a la tentación del sosiego, al mal del reposo del guerrero. Un mal que lamentamos en muchos docentes que fueron en algún momento referencias de nuestras vidas, generaciones que nos precedieron y que vimos agostarse con tristeza, creyendo a destiempo que lo que habían hecho era suficiente, como si uno se pudiese jubilar de la vida. Perdieron curiosidad y ganaron cinismo. Ganaron bienes y prestigio y perdieron sueños. Pero más que nada se quedaron sin viento y sin ola a la que subirse.

El profesorado innovador no está a merced de los vientos: levanta sus propias olas en la clase de lengua y la orilla de la playa no es su punto de llegada sino el de partida.