Con Pedro Páramo y El llano en llamas, Juan Rulfo, sin pretenderlo casi, se hizo un hueco en la historia de la literatura hispana. Lo hizo mediante un hábil ejercicio de economía literaria. Esos dos títulos, prácticamente sus obras completas, apenas suman unas doscientas páginas.

La ficción de Rulfo es un retrato incontestable de la realidad. El territorio que describe, el universo mágico de Comala -un punto cualquiera de su Méjico natal- es tal como lo narró: dramáticamente humano e insufrible para el lector por demasiado tiempo.

Como ciudadano informado, Rulfo denunciaba lo que veía cuando esto iba mal, que era casi siempre. Su actitud crítica es abiertamente optimista, el optimismo del que no renuncia a luchar, pero las narraciones son descarnadas, como el augurio de uno de los pocos versos que escribió: “ya nos viene de a derecha la de malas”. Este funesto aviso a modo de poema lo eligió Sebastiao Salgado como introducción de su obra Otras Américas.

Juan Rulfo tuvo un hijo -quizás más- desconocido para el gran público y que ahora se ha hecho oír con un aldabonazo breve y certero, como quien lo lleva en la sangre. Su obra titulada ¡De Panzazo! es un documental con una crítica sistemática (al sistema) de la educación en su país y con datos que quizás en algo nos resulten familiares: un sistema suficientemente dotado que recoge una cuarta parte de la inversión total del país y con un cuarenta por ciento de estudiantes que no terminan la secundaria. Un sistema presa del juego político, del sindicalismo descomprometido con la justicia social y de las inercias docentes basadas en técnicas engañosas. Aquí te dejamos un breve trailer del documental.

En Francia, la educación está en el ojo del huracán por perpetuar prácticas que ahondan en la desigualdad, un modelo de deberes que hace que los niños muestren en el colegio lo que hacen en casa, en vez de mostrar en casa lo que hacen en el colegio, según los padres denuncian. En España, el setenta por ciento de los centros carecen de un proyecto de informatización educativa según el CECE. De proyecto lingüístico de centro… ni hablamos.

¿Cómo es posible que la escuela no se centre en acciones contrastadas e informadas? Sólo los docentes, individual y colectivamente, podemos sacar a la educación de este atolladero, sin victimismos ni autoflagelaciones. Reflexionando críticamente y buscando -como Rulfo- únicamente la verdad.

[Entrada enviada por estudiantes del Master de Secundaria]

En los últimos años, intentando responder a la creciente diversidad en las aulas, la comunidad educativa se da a la tarea de elaborar una serie de medidas para favorecer la integración y la igualdad de oportunidades de todos los individuos. En los artículos del 74 al 77 de la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) se recogen los principios básicos para una educación integral e inclusiva.

La atención a la diversidad contempla valores éticos como la tolerancia, necesaria para evitar conflictos tanto en el aula como en la sociedad. Sin embargo, la atención al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (AANEAE), ofrecida desde la escuela, no siempre coincide con la esperada por la sociedad. De esta manera, nos planteamos si realmente el aula tradicional ofrece una atención a la diversidad apropiada a las necesidades del alumnado.

En algunos casos, estos alumnos con necesidades específicas son aislados en el aula por parte del profesor, o enviados a centros especiales, privándolos de este modo del centro escolar convencional. En ocasiones, la inspección llega a ignorar estas situaciones, lo que demuestra una falta de interés por parte de la comunidad educativa. Por otra parte, la carencia de formación del profesorado, unido a la falta de personal que los apoye, hace que la educación que se recoge en la LOE para este tipo de alumnos no se lleve a cabo de manera adecuada.

Como muchos sabéis, se ha intentado ofrecer una atención a la diversidad a través de varios centros de entidad privada, entre ellos el Pelouro, en Vigo, que fue uno de los pioneros en este aspecto.

Para vuestra reflexión, os planteamos las siguientes cuestiones: ¿Hasta qué punto creéis que su implementación en las aulas convencionales es viable? ¿Qué medidas se deberían adoptar para que haya una atención a la diversidad adecuada? ¿Creéis que el profesorado debería recibir una formación específica para estos casos o, por el contrario, se debería contar con profesionales que trabajen en colaboración conjunta con los docentes?

[Entrada enviada por estudiantes del Master de Secundaria]

En los últimos años estamos asistiendo al auge de centros con secciones bilingües o de centros plurilingües. El empleo en estos centros de lenguas extranjeras como lenguas vehiculares, unido a la importancia que se le está atribuyendo a la enseñanza de LE conlleva que cada vez sea más frecuente la presencia de auxiliares de conversación que apoyan a los profesores como figuras nativas en la docencia de dichos idiomas, compartiendo el aula con éstos.

El actual programa que a nivel mundial se está llevando a cabo ofrece la posibilidad a muchos estudiantes y recién titulados de diferentes países de realizar una estadía por un año académico en otro país ejecutando una labor de apoyo en la actividad docente de la enseñanza del idioma del que es nativo. Con este programa se pretende que el alumnado que está aprendiendo una lengua extranjera pueda practicar y mejorar  sus competencias orales con la ayuda del asistente nativo a través de un enfoque eminentemente comunicativo y participativo. La presencia de esta figura conlleva el beneficio añadido de que el alumnado tenga la oportunidad de acercarse de una forma más directa y real a la cultura del idioma que está aprendiendo, con todo el enriquecimiento que aporta este tipo de intercambio. Por otro lado la presencia de este asistente significa una ruptura con el devenir diario de las clases, en las que el alumnado encuentra una motivación extra, ya que el auxiliar no es un mero trasmisor de conocimientos sino que dinamiza el aprendizaje a través de sesiones generalmente más lúdicas en las que el enfoque comunicativo es primordial y donde prima la fluidez por encima de la estricta corrección.

Como aspirantes a docentes, si hay algo de lo que nos quejamos es de las pocas oportunidades de adquirir un conocimiento basado en la práctica y ésta es, sin duda, una buena ocasión para ello. Obtener una beca de auxiliar de conversación significa para muchos la primera -y quizás única- experiencia docente, enfrentándose a una clase, conociendo un centro educativo desde dentro, y con la ventaja que supone estar siempre tutelado por el profesor, que lo acompañará en su recorrido. Las condiciones en función del país de destino pueden variar pero, en general, son bastante favorables, ya que se trabaja en torno a doce horas semanales, los sueldos, no son malos, y sin duda, la experiencia es siempre enriquecedora.

Sin embargo, el programa tiene también algunos aspectos que, pensamos, no son óptimos. Por ejemplo, pueden optar a esta beca, dependiendo del destino, estudiantes o titulados de cualquier especialidad, siendo único requisito conocer la lengua del país de destino. Por esto nos preguntamos: ¿simplemente el hecho de ser nativo capacita de por sí para ser docente de lenguas?, ¿puede trasmitir los mismos conocimientos lingüísticos alguien que no ha tenido una formación propiamente lingüística? Además, y teniendo en cuenta el importante peso formativo de este programa ¿os parece necesario que se incluyan iniciativas semejantes en los propios planes de estudios universitarios?

Seáis estudiantes de último curso o titulados, aún estáis a tiempo de solicitar estas becas u otros programas con la misma finalidad ¿no os ha entrado el gusanillo?

[Entrada enviada por estudiantes del Master de Secundaria]

Un interesante tema tratado en diferentes sesiones del Master y que a nosotros nos parece de gran relevancia es el que se refiere a las relaciones existentes entre lenguaje e ideología, presente en las manifestaciones lingüísticas (eufemismos, opacidad del significante…) del mundo político y sus reflejos en los medios de comunicación de masas y, muy especialmente, en la educación.

A nuestro parecer, como postula el lingüista Luis Veres Cortés en su obra La retórica del terror (2006), no existe un lenguaje libre de ideología, siendo además el propio lenguaje el principal instrumento de  manipulación y de transmisión de ideologías. Para este autor “el lenguaje es un bien al servicio de todos, pero también un arma a disposición de cualquiera” (1996:13), pues a través de él se pueden crear trampas y falsedades. Por este motivo, en la irrupción de cualquier movimiento totalitario, los primeros objetivos los constituyen los medios de comunicación, pues, siendo el lenguaje poder, la retención de ese poder puede significar el éxito o fracaso de las ambiciones de cualquier político. Además, con el objetivo de conservar su dominio, el político utiliza la propaganda. Las ansias en el acaparamiento del lenguaje responden, nos dice el autor, a que de las palabras surge la concepción del mundo que se desea imponer. De este modo, determinados sistemas lingüísticos, puestos al servicio del poder, se constituyen como sistemas cerrados, como arsenales léxicos que, normalmente, se fundamentan en resemantizaciones utilizadas en una misma dirección persuasiva. Como indica Veres, son numerosos los ejemplos de los reflejos de la ideología en el lenguaje, especialmente en los momentos históricos donde el totalitarismo se impone como única ideología. Sin embargo, en todas las épocas y situaciones políticas existe un intento por hacerse con el control de lenguaje, que puede servir como instrumento de adoctrinamiento ideológico, sobre todo en el ámbito de la enseñanza y en los medios de comunicación (pues, como sabemos, también los periodistas pueden actuar al servicio de determinadas fuentes o fines). De hecho, como manifiesta Veres, el uso estratégico de la lengua permite a los virtuosos de la expresión demagógica convencer a la gente de que se le está promocionando a niveles de libertad y, al mismo tiempo, someterla a un implacable dominio. De esta forma, el lenguaje puede ser objeto de manipulación, apropiación y extorsión, siendo “transformado en manos de políticos, empresarios, publicistas, dictadores, revolucionarios e incluso ciudadanos de a pie” (2006:54).

Al igual que Veres, Félix Rodríguez González afirma que la manipulación de la lengua con fines políticos es un hecho repetido, incluso en países tenidos por democráticos. En su obra Prensa y lenguaje político (1991) encontramos una ampliación de la gama de los mecanismos de manipulación política de que venimos hablando, se trata de los sub(campos) léxicos eufemismo, estereotipo y opacidad del significante.

En relación al eufemismo, indica el autor que se trata del empleo de una expresión ornamentada que contribuye a ocultar u oscurecer deliberadamente la realidad que se esconde tras ella. Los recursos de que se sirve el eufemismo pueden ser de naturaleza léxica (p.e. neutralizar por matar), gramatical (nominalizaciones como descarga nuclear -donde se disimula el agente o la víctima-; construcciones pasivas como un procedimiento debe ser desarrollado donde se disimula el agente); o presuposiciones y sugerencias (como porqué la OTAN necesita armas nucleares, donde se presupone que la OTAN necesita armas nucleares). Según Rodríguez González, la propensión al eufemismo es mayor en el lenguaje diplomático, dada la necesidad de mostrar una buena imagen a la opinión pública. Pero, además, la retórica empleada por los gobernantes se sirve no solo del disimulo sino también de la mentira, a través de la inversión del significado de las palabras (inversión semántica o “antífrasis”) como en el uso de la denominación nazi para las cámaras de gas centro de salud o casa de retiro.

Los estereotipos o degradación del significante serían el contrapunto del eufemismo, es decir, los disfemismos. Su objetivo es la peyorización del referente siempre y cuando este guarde relación con el adversario político cuyo desprestigio se pretende. Se trata de epítetos denigrativos cargados de un gran valor emocional, aunque poco descriptivos. Es decir, destaca más el valor connotativo que el referencial, provocando reacciones emocionales en el receptor que tienden a moverle a la acción (p.e. el uso de delincuentes en lugar de disidentes por la policía o la calificación realizada por Reagan de la URSS y del comunismo como imperio del mal).

Por último, con “opacidad del significante”, Rodríguez González hace referencia al empleo deliberado de jergas técnicas especializadas y de una sintaxis enrevesada que procura confundir o no dejar ver lo que se dice (p.e. en lugar de hablar del aumento del paro, reconocer que “se ha acelerado el incremento negativo ocupacional de la población activa”). En el caso de las jergas técnicas especializadas se señala entre sus características la reducción de los vocablos por truncamiento o siglación (p.e. GLCM “Ground-launched Cruise Missile”), de nuevo para provocar la desmotivación de estas formas y así evitar que el no iniciado pueda comprender las verdaderas implicaciones del mensaje.

Afirma Rodríguez González (1991: 96) que “ejercitarse y adentrarse en el eufemismo y otros mecanismos de la mendacidad política por sí solos no han de conducir a su erradicación, pero, cuando menos, puede servirnos de salvoconducto para que nuestras mentes no sean narcotizadas, insensibilizadas, y esto sí está a nuestro alcance (…) Del poder de esta anestesia mental fue bien consciente Jefferson cuando dijo que había que prevenir la tiranía iluminando las mentes”.

¿Qué opináis, como docentes o futuros docentes, sobre este tema? ¿Consideráis necesario u oportuno que desde el ámbito educativo se trabaje con estas “trampas” del lenguaje, a fin de desmascarlas o, por el contrario, opináis que tales “trampas” no existen o que la educación se debería mantener al margen de este tema?

En el caso de los terroristas, Veres manifiesta que el lenguaje juega un papel fundamental, pues las palabras, si bien no predeterminan nuestra forma de pensar, nos predisponen a favor de ciertas líneas de pensamiento. Es muy frecuente que los periodistas recojan de manera inconsciente terminología de la retórica terrorista, la cual pretende evitar o aminorar la posible carga negativa de los términos valorativos relativa a sus actos. Así, se prefiere hablar de ejecuciones y no de asesinatos o de impuesto revolucionario en lugar de extorsión. En este sentido, el léxico terrorista tiene una importante finalidad eufemística, es decir, atenuante. Este léxico pretende no solo reducir la negatividad de sus acciones sino también legitimarlas, pues la terminología utilizada no hace otra cosa que presuponer la existencia de un estado vasco (sirvan como ejemplo las voces arriba citadas). Al lado del eufemismo aparece el disfemismo, cuya función es degradante (p.e. terroristas de la pluma, terroristas verbales o periodistas parapoliciales para designar al profesional que escribe en contra de sus intereses o perros enemigos o txakurras para designar a las Fuerzas de Seguridad del Estado).

[Entrada enviada por estudiantes del Master de Secundaria]

En la didáctica de las lenguas es un recurso fundamental el uso de materiales audiovisuales diversos, como el cine y los documentales, así como otros procedentes de la televisión, el mundo de la música y del espectáculo en general. Un idioma se va aprendiendo paralelamente a la cultura y la historia de su país originario. En el caso de la lengua alemana estos documentos audiovisuales están muy condicionados por la convulsa historia del país a lo largo del siglo XX. La monstruosidad del nazismo y lo ocurrido en la Segunda Guerra Mundial añaden una carga dramática a la que no nos podemos sustraer y que requiere del docente un enfoque específico que sitúe las cosas de una forma objetiva dentro de la ética y el posicionamiento político democrático. Pero el tema es más complejo, pues el cine de entretenimiento también ha distorsionado negativamente la visión que se tiene de los alemanes en general.

Propongamos algunas películas de calidad que tratan de la época nazi o están realizadas en aquellos años, que nos resultarán útiles en un empeño de objetividad. Tomemos inicialmente el cine comercial como referencia didáctica. Nos daremos cuenta en seguida del tópico que se creó al identificar automáticamente alemán con nazi. Cuántas películas de guerra se han hecho en donde los buenos se expresan constantemente en términos de matar alemanes como el objetivo por todos deseado. Cuántas veces hemos visto usar el alemán en sus registros más ásperos y entonaciones más crudas y chillonas para parodiar la crueldad humana. Esto ha producido en la percepción del público internacional un prejuicio grave que sitúa a los alemanes como gente de carácter despótico y salvaje. La docencia debe enfrentarse a esta realidad presente en el imaginario colectivo y abordarla con racionalidad.

El camino inicial es rescatar los componentes positivos de la cultura germánica, incluida la oposición interior a toda aquella barbarie. El III Reich tuvo un amplio apoyo social y la complicidad militante de millones de alemanes, es obvio, pero Hitler ganó las elecciones de 1933, las últimas celebradas, con el 44% de los votos, el 56% restante votó otras opciones. La primera víctima del nazismo fue la propia Alemania, que vio aniquilada toda una generación brillantísima que iba a la vanguardia de la ciencia y la cultura. Producciones recientes como Aimée und Jaguar (Farberböck, 1999), Die Weisse Rose (Verhoeven, 1982) o Sophie Scholl (Rothemann, 2005), así como algunos documentales sobre las peripecias del joven Einstein, abordan muy bien el tema de la oposición interior. Aunque sean mudas, resulta también muy efectivo para recordar la cultura alemana que se perdió, y los valores plurales que expresaba, el cine de los años 20-30, los grandes clásicos de Fritz Lang (Metropolis, Frau im Mond, M), Murnau (Nosferatu, Sunrise), Wenneger (El Golem), Sternberg (Der blaue Engel) y Ruttmann (Berlín, Symphonie…). Caso especial es el de Lenni Riefenstahl, gran actriz y directora, quien, sin ser vocacionalmente nazi, acabó creando la grandilocuente estética del III Reich (Triumph des Willens, 1935); con todo, su Olympia (1936-38), documental de los Juegos Olímpicos de Berlín narrado por locutores en vivo -y más correcto políticamente, ahí están sus problemas con Göbbels- inauguró con sus recursos fílmicos la retransmisión deportiva moderna y es un recurso de gran atractivo para los escolares. Por último, proponer Die Brücke (Wicki, 1959), la conmovedora historia de un  grupo de adolescentes soldados, pues resulta muy próxima emocionalmente a los jóvenes estudiantes y, como Stalingrad (Vilsmaier, 1993), da una idea más real y humana de los combatientes alemanes que la tópica maldad del cine comercial.

Vivimos nun mundo en que as mudanzas sociais ocorren moi rapidamente. Resulta difícil determinar cales son os valores educativos de cada momento e lugar e se na súa selección e difusión a escola debería tomar parte. Esta vóraxine de cambios levou a reflexionar sobre a necesidade de reformularmos os termos e métodos da educación. Moito se falou no Máster docente sobre as necesidades formativas para a cidadanía do futuro e o feito de que os modelos tradicionais non foron suficientes á hora de preparar o alumnado para un presente e un futuro incertos. Porén, onde están as concreccións disto en propostas e proxectos didácticos? Neste contexto de discusión pareceunos interesante presentar a aprendizaxe-servizo (APS) como unha alternativa pedagóxica pausible e actual para dar resposta aos retos que se lle presentan ao ensino no século XXI.

Esta metodoloxía ten como eixo vertebrador a apertura da escola á comunidade local na que se insire. Entre as experiencias que o contacto co contexto ofrece, salienta a oportunidade formativa do voluntariado e a aposta polo desenvolvemento de procesos de ensino-aprendizaxe en situacións profesionalizantes. En xeral, abrir as portas do centro escolar ao exterior como nova forma de entender o ensino pode traer múltiples vantaxes ao dar a coñecer ao alumnado unha visión máis ampla da realidade. Fuxindo de inculcar os valores cidadás ao xeito tradicional, exclusivamente mediante a trasmisión de coñecementos teóricos, o SL suxírenos o contorno social coma un ámbito idóneo para a aprendizaxe práctica. Ademais, é interesante na medida en que o desenvolvido estritamente dentro da comunidade educativa ha de revertir necesariamente na sociedade en que se inscribe, contribuíndo a mellorala.

Tal e como nos recorda Martínez-Odría definir de modo unívoco o APS (se empregamos o termo en inglés, Service-Learning,) é complexo debido a súa natureza polivalente e multidisciplinar. Porén, podemos afirmar que existe consenso arredor de sinalar como compoñentes básicas do SL a aprendizaxe vencellada ao currículo escolar e ao servizo voluntario á comunidade. Martínez Odría defíneo como ”un método de ensinanza que enfatiza tanto a aprendizaxe académica como a realización dun servizo voluntario a favor das necesidades detectadas na comunidade próxima, de xeito que ambos se enriquecen mutuamente e forman un binomio inseparable”. Así, na mesma liña, Néstor Horacio Cecchi recolle dúas puntulizacións destacables no seu artigo; Por un lado, esta perpectiva educativa susténtase nunha dobre intencionalidade, a pedagóxica e a solidaria, partindo esta última dunha situación ou necesidade real dunha comunidade. Por outro, é requisito indispensable para que poidamos considerar unha iniciativa como APS que as súas actividades estean articuladas explicitamente cos obxectivos da aprendizaje académico que caracterizan a los trabajos de campo e que ofrezan simultáneamente “una alta calidad de servicio y un alto grado de integración con los aprendizajes formales”.

Son, por tanto, propostas de aprendizaxe-servizo aquelas en que o alumnado, desde o ámbito académico, desenvolve tarefas de responsabilidade e importancia (a tráves do deseño, preparación e consecución das propostas en si), contribuíndo, unha vez detectado o ámbito de traballo, ao benestar social ou intervención sobre necesidades específicas: plans de aforro enerxético, campañas de acompañamento de maiores, difusión de hábitos saudables entre unha franxa de idade concreta, etc.

Cobrando auxe en EEUU nos anos 90 do S.XX ( a inspiración teórica se remonta a autores de principios dese século, como John Dewey e que o termo foi acuñado como tal xa nos sesenta), a APS chegou ao estado español arredor do 2002, sobre todo a través das actividades postas en marcha desde a Fundación Fórum Cívico Educativo e gracias á iniciativa de persoas como Roser Batlle. Hoxe en día non resulta difícil atopar información na rede sobre esta pedagoxía da experiencia, desde páxinas de traballo colaborativo de distintas entidades que usan esta metodoloxía ata propostas concretas.

Partindo da infinidade de ámbitos que se poden abordar desde a aprendizaxe- servizo, a pregunta que vos formulamos é que posibilidades coidades que pode ter para a aprendizaxe de linguas (existen algunhas experiencias ao respecto) e cales poderían ser as cuestións máis difíciles de resolver dentro dun proxecto ou programación destas características.

 

Posted in Enseñanza, aprendizaje y evaluación | 13 Comments »