Es la tercera vez que hablamos de esta tema (ver nuestras entradas de 24 de marzo, 2007, y de 14 de febrero, 2009, en las categorías -respectivamente- de ‘Enseñanza, aprendizaje…’ e ‘Interculturalidad’). Y lo hacemos motivados por dos hechos que nos trasladaron, en su día, a este Observatorio sobre las consecuencias de que el acento social nos delate en una determinada situación; en este caso, para mal.

En el primer caso se trata de una denuncia que acaba de cerrarse de manera insatisfactoria para la demandante. El hecho sucedió ya hace unos años y en síntesis tuvo que ver con unas oposiciones de inglés para plazas de EOI donde una candidata, tras hacer un brillante ejercicio y su correspondiente defensa oral, fue suspendida porque -en palabras de la presidenta del tribunal: “Todo había estado muy bien, pero se le notaba mucho el acento gallego al hablar en inglés”.

El segundo caso versa igualmente sobre oposiciones. A raíz de la amplia convocatoria de plazas de Inglés para primaria en Andalucía el curso pasado, muchas opositoras decidieron presentarse en aquella Comunidad. Una de ellas, gallega, que había establecido residencia temporal allí, sufrió el acoso de otras concursantes durante las pruebas en un intento por dejar claro que no era andaluza y, al parecer, no “debía” presentarse en Andalucía. No fue menor la importancia de la posición del tribunal que, alertado por esta situación, se esmeraba en diseñar estrategias para indagar, desde la oralidad, la procedencia de los aspirantes. La chica también fue suspendida a pesar de un brillante actuación en la oposición.

Está documentado que el editor de Psychology Today experimentó sobre su teoría del contrato de matrimonio fundamentada en que el amor es un comportamiento aprendido y, aireada por la prensa su hipótesis de que es posible enamorarse comprometiéndose a aprender a amarse el uno al otro, recibió 300 cartas de candidatas. Su agente en Nueva York le dijo orgulloso que había rechazado a una de ellas porque en la entrevista había percibido que tenía acento extranjero (The Boston Globe, 2002). En Westfield, Massachussets, “…unas 400 personas firmaron una petición solicitando a representantes locales y estatales que se prohibiese contratar a cualquier maestro de primaria que hablase inglés con acento” porque, según ellos, “el acento se pega” (A. Lupo, 1992, ‘Accentuating the negative’, The Boston Globe, p. 19). El director de Westfield apoyó la petición (que implicaba el despido de una maestra puertorriqueña) alegando que nunca hubiese contratado a A. Einstein para dar clases en su colegio porque hablaba inglés con acento extranjero. ¡Menos mal que en el MIT pensaron de otro modo!

El Rector de la Universidad de Sevilla acordaba el pasado lunes anular el famoso Artículo 20 de la Normativa de Evaluación de Exámenes con el fin de evitar “interpretaciones erróneas”. Como todos sabéis, desde septiembre la nueva normativa de esta Universidad obligaba a los docentes a no poder expulsar de clase, ni suspender sin más, a un alumno después de haber sido pillado in fraganti copiando, por ejemplo, de una chuleta o instrumento similar. El artículo de la polémica permitía al supuesto alumno “infractor” terminar el examen y prohibía al profesor destruir la prueba del delito, pudiendo únicamente requisarla de forma temporal… Podéis comprobar aquí, motu proprio, la repercusión que este asunto ha tenido en los medios, que no ha sido poca.

Desde luego la noticia es anecdótica, pero la consideramos apropiada para las fechas en las que estamos. Vivimos en una sociedad que evoluciona tan rápidamente que a veces se hacen cosas carentes de sentido y que no se han reflexionado lo suficiente.

No está de más relativizar un poco ese manido concepto de examen y las implicaciones negativas que derivan de una experiencia marcada por formas o sistemas de evaluación que, desde planteamientos tradicionales o arquetípicos se han venido aplicando en nuestro ámbito educativo. El temido examen como medio de evaluación genera una tensión y desconfianza tal en la juventud que, a veces, les arrastra hacia este tipo de medidas desesperadas.

Son muchas las preguntas que todavía se pueden plantear hoy sobre esta parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• ¿Qué técnicas se usan para evaluar? ¿Son fiables?
• ¿Cómo evaluamos? ¿Cuándo hacerlo?
• ¿Qué es lo que realmente evaluamos, el proceso de aprendizaje o el producto de este?
• ¿En función de qué criterios se califica y cuáles son los verdaderos objetivos y finalidades?

Es evidente, que el auténtico centro del debate acerca de la evaluación está en cuestiones como estas y en las expectativas que se esconden bajo los entresijos de una sociedad donde los factores políticos, sociales, económicos, culturales… establecen una serie de criterios e intereses que rigen el devenir del mundo actual en sus múltiples aspectos. Desde la educación formal de escuelas y universidades se satisface esta demanda social de certificados que acrediten unas competencias o niveles de conocimiento que a menudo se corresponden poco con la realidad, pero que catalogan a los individuos y condicionan su acceso laboral o sus posibilidades de éxito social.

Quizá, estas consideraciones dejen un tanto “en calzoncillos” la polémica generada en los medios de comunicación pero, como es sabido a estos les gusta mucho quedarse con la anécdota en lugar de entrar en la reflexión.

Pero consideramos que en vuestros comentarios habrá cabida para todo, tanto lo relevante como para lo más anecdótico. Por ello los esperamos con el interés de siempre.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26 expone: “Toda persona tiene derecho a la educación…” y en el artículo 7 de la Declaración de los Derechos del Niño se recalca: “Todo niño tiene derecho a la educación. Es deber del Estado asegurar por lo menos la educación primaria gratuita y obligatoria...”.

A pesar de que todos tenemos muy claro estos derechos universales, no hay que irse al tercer mundo para ver cómo se incumplen. Así, en Barcelona, concretamente en Vic, el 24% de sus 38.000 habitantes han estado a punto de perder estos derechos. El pleno del Ayuntamiento de Vic apoyó recientemente, por mayoría, la nueva normativa que impide el empadronamiento en el municipio de los inmigrantes en situación irregular. El alcalde de Vic, Josep María Vila d’Abadal, de Unió, manifestaba hace pocos días, y antes de saber el fallo de la Abogacía del Estado que puso de manifiesto la ilegalidad de esta medida el pasado miércoles, que la nueva normativa pretendía poner orden, avanzar en la integración de la inmigración y poner a las personas inmigradas dentro de la comunidad.

¿Cómo puede ser que en pleno siglo XXI, en un país de la Unión Europea, haya 9.120 personas en un municipio que no tengan acceso a derechos tan elementales como la educación o la sanidad? ¿Puede ser que no quieran hacer frente a la diversidad cultural? ¿Cómo podrán romper las barreras sociolingüísticas los niños de este 24%?

Por fortuna, el Ayuntamiento de Vic ha acatado, si bien no acepta, la resolución del dictamen de la Abogacía del Estado, con lo que parece que la medida no será efectiva. Pero, antes o después, habrá más intentos de vulnerar los derechos de los inmigrantes, en Vic o en cualquier otro lugar. Por eso debemos observar y estar muy atentos.

En los últimos años, muchos ciudadanos europeos estamos observando con preocupación el abandono de objetivos cognoscitivos y  pedagógicos en la legislación educativa y la adopción de una nueva orientación hacia propuestas que hablan de competencias, habilidades y destrezas ligadas a la empleabilidad, es decir, a la adaptación óptima del futuro trabajador a las exigencias de los empleadores.

Las competencias recogidas en el decreto del currículo de Educación Primaria, entre ellas, la competencia en comunicación lingüística, no deben convertirse en una obsesión por la adecuación al empleo. Ante todo, nos recuerda el lingüista Moreno Cabrera, conviene ser conscientes que las lenguas elegidas como lenguas preferentes son aquellas asociadas a los países más poderosos: “La ideología oligoglósica, como fiel heredera de la monolingüista, intentará justificar y alentará el retroceso en unos casos y la desaparición en otros de todas aquellas lenguas que no estén dentro del pequeño y exclusivo grupo de la  business class  de los idiomas privilegiados”.

Por otra parte, si echamos un vistazo a las competencias básicas propuestas por la Unión Europea que se identifican en el decreto de Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de Galicia (Decreto 130/2007) y nos detenemos sobre todo en la octava: “Autonomía e iniciativa personal”, quizás nos suenen los términos que en él se emplean a los anuncios de ofertas de empleo de las páginas de la prensa de negocios…

¿Planificar y llevar a cabo proyectos? ¿Tener una visión estratégica de los retos y oportunidades? ¿Liderazgo de proyectos? ¿Asunción de riesgos? ¿Estamos hablando de niños de 6 a 12 años… o de las competencias y habilidades que se requieren en un mundo laboral competitivo y global?

Parece que educación y economía están separadas por una delgada línea fronteriza. Esto nos lleva a preguntarnos, ¿a qué intereses pueden servir el desarrollo de estas competencias en educación primaria?

La OCDE, en su informe Análisis de las Políticas de Educación (1998), dice: “Es más importante fijar objetivos de formación de carácter general que aprender asignaturas concretas. En el mundo del trabajo existe todo un abanico de competencias básicas -cualidades relacionales, aptitudes lingüísticas, creatividad, capacidad de trabajar en equipo y de resolver los problemas, buen conocimiento de tecnologías nuevas- que hoy es imprescindible poseer para obtener un empleo y adaptarse rápidamente a la evolución de las exigencias de la vida profesional”.

¿Se contribuye desde el currículo de educación primaria a fomentar centros educativos proveedores de capital humano para las empresas?

La Ley Orgánica de Educación (LOE) está influenciada, y así se reconoce en su preámbulo, por “inquietudes” de los Estados miembros de la OCDE y de la Unión Europea, y de su visión de cómo debe responder el sistema educativo a los “retos” que consideran prioritarios, entre ellos, la pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica.

Por ello nos preguntamos: ¿Son exigencias de índole económica de lo que estamos hablando al incluir estas competencias básicas en el currículo de Educación Primaria?

Nico Hirtt, en el artículo “L´approche par compétences: une mystification pédagogique” publicado en L´école démocratique (septiembre de 2009), nos dice: “Actualmente, según la Comisión Europea, 75 millones de trabajadores europeos (un 32%) no poseen estas competencias básicas. En consecuencia, quedan al margen del mercado de trabajo y no participan en la rotación rápida de mano de obra. Si mañana la cantera de la cual se pudiesen extraer los “trabajadores no cualificados pero competentes” aumentase a 75 millones de unidades, imaginad las presiones que los empleadores podrían ejercer sobre los salarios y las condiciones de trabajo…”

La educación debe servir al desarrollo integral de las personas, a su inclusión social y a su futura inserción laboral. Lo que es muy distinto que educar para la empleabilidad, la competitividad y la productividad. Algo muy diferente a los objetivos que persigue el mercado de las competencias.

Y por encima de todo, la educación debe ser emancipadora y formar personas con  espíritu crítico y comprometidas en la acción transformadora de la sociedad.

Quién nos lo iba a decir. De una Galicia bilingüe, a duras penas, con más fobias que filias en torno a una u otra de sus dos lenguas oficiales, la solución de la Xunta para un consenso y una armonización de esta vieja sociedad diglósica y amante del castrapo es el trilingüismo por imposición. Claro que, aunque en términos de tamaño poblacional no seamos tan distantes, Galicia no es Holanda, Lituania, Luxemburgo, Finlandia, Noruega, Estonia, Grecia, Suecia, y tantos otros países que han visto en el Global English una salida a su supervivencia en los mercados. Y es que ese postmoderno trilingüismo poco tiene que ver con una bandera que enarbola el actual gobierno gallego a favor de la diversidad de lenguas y culturas. Para nada: Se trata, simple y llanamente, de un diseño curricular desde la más tierna edad organizado mediante la formula matemática (que no salomónica) de un 33% de Galego, 33% de Castellano y 33% de Inglés (ojo, no de “una lengua comunitaria europea” a elegir).

Conviene aclarar que no nos oponemos al trilingüismo como una ‘mínima’ manifestación de la atención a la diversidad lingüística en el sistema educativo.  Lo que nos sorprende, y no de manera grata, es que se recurra a esta fórmula para cerrar en falso la salida a un consenso, sin conflicto, sin imposiciones de ningún tipo, sobre la educación bilingüe en las dos lenguas de la Comunidad. Una situación a la que la Administración no parece (o no quiere) encontrar solución y busca la salida por la tangente. Las reacciones no se han hecho esperar, incluso a nivel del Estado donde el medio de difusión escrita más amplio ha dedicado un reportaje monográfico al tema con el recurso de consultas a expertos.

¿Y en la propia Galicia? Pues, al margen de las reacciones esperadas de las partes más definidas y enfrentadas históricamente sobre las posiciones del galego y el castellano, poco podemos decir de momento sobre la tercera pata de la mesa: ese 33% de materias impartidas en inglés a lo largo de todo el currículo escolar. Pulsadas desde este Observatorio opiniones de la calle, se observa una cierta apatía o indiferencia por el tema por parte de quien vive la educación como algo que no va con él o con ella, aunque tenga hijos en edad escolar. Hay a quien tres lenguas le parece demasiado. Bastaría con un currículo bilingüe en galego-inglés o, como opinan otros, solo en castellano-inglés. Y no falta quien opina que está muy bien lo del trilingüismo, sobre todo porque nos hace más modernos, nos va a sacar del retraso histórico, y va a acabar con el conflicto social y educativo que vive la relación galego-castellano y, como consecuencia toda la sociedad gallega. Razones de postmodernidad que no de cultura, porque el europeo culto es hoy quien usa, con distinto grado de dominio (competencias parciales), más de una lengua transnacional además de la propia o propias. Si esta cultura no está aún instalada en nuestra sociedad, ¿cómo vamos a legislar desde la opinión ciudadana?

Nuestro optimismo no es para echar cohetes y, como sabéis, vamos siempre que podemos más allá de la mera opinión. En este caso os dejamos el análisis del Director de nuestro Observatorio que ha sido llamado para consulta sobre el tema por un periódico gallego, aunque su entrevista ha salido bastante recortada por cuestiones de espacio.

Vuestro análisis cuenta también con el mismo valor y, por ello, os animamos a dejarlo aquí en forma de comentario. Muchas gracias.

Con nuestros mejores deseos para 2010, en la esperanza de que vuestras ilusiones y anhelos se vean cumplidos en lo personal y en lo profesional.
Los miembros del OAL.

Hace un par de meses que el Comisariado de Multilingüismo de la Comisión Europea, creaba una Plataforma de la Sociedad Civil para la Promoción del Multilingüismo. Ya con anterioridad, el 22 de septiembre de 2009, la Comisión había establecido un foro temático similar en el ámbito empresarial. En la Plataforma Empresarial sobre Multilingüismo participan la comunidad empresarial, los interlocutores sociales, las organizaciones profesionales, las cámaras de comercio, los organismos de promoción comercial, los centros de enseñanza y las autoridades educativas.

El principal objetivo de la recién creada Plataforma de la Sociedad Civil para la Promoción del Multilingüismo será promover un diálogo permanente entre la Comisión y la sociedad civil sobre los diferentes aspectos de la política de multilingüismo. Entre los miembros de la Plataforma figuran representantes de los sectores de la cultura y la educación, de los medios de comunicación y de otras organizaciones de la sociedad civil de la Unión Europea. «Nunca se insistirá lo suficiente en la importancia de las lenguas para alcanzar la cohesión social y superar los obstáculos a la integración», declaraba el Comisario Leonard Orban con motivo del lanzamiento de la Plataforma.

Esta Plataforma será un foro que propiciará el intercambio de las mejores prácticas en los medios de comunicación, las organizaciones culturales y aquellas que intervienen en la educación no formal e informal, con el objetivo de fomentar el debate público sobre la mejor manera de promover un uso más amplio de distintas lenguas. La labor de la Plataforma se centrará prioritariamente en los alumnos que abandonan los estudios, los que cursan educación o formación profesional, los mayores y los inmigrantes.

La Plataforma también formulará propuestas que tendrán que examinar los gobiernos nacionales en el contexto de su cooperación en asuntos de multilingüismo en los ámbitos de la educación y la formación, la traducción, y la inclusión social, habiéndose creado tres grupos de trabajo a tal efecto, uno de ellos, el de Diversidad Lingüística e Inclusión Social, que presidirá la Fundación Academia Europea de Yuste.

Como ya hemos mencionado aquí varias veces, la importancia de las lenguas para la cohesión social y la superación de los obstáculos a la integración es un asunto que la Comisión Europea sigue de cerca. En la Comunicación sobre multilingüismo de 2008, se pedía la creación de una plataforma de la sociedad civil para promover el multilingüismo a favor del diálogo intercultural.

En el contexto del Año Europeo de la Creatividad y la Innovación 2009 que ahora finaliza, la Comisión ha subrayado la importancia de los conocimientos lingüísticos para fomentar el bienestar social e individual. Desde el OAL felicitamos esta nueva iniciativa de la Comisión que se suma a las muchas que siguen enarbolando la bandera del respeto a la diversidad lingüística y cultural y, en este caso, su atención por parte de la sociedad civil.

Forma parte de la naturaleza de todo ser vivo el llegar a la muerte, desintegrándose su materia orgánica en el entorno. ¿Es este el caso también de la naturaleza de las lenguas? El pasado día 12 de diciembre, Manuel Rivas ingresó en la RAG (Real Academia Galega) con un discurso multitudinario, del cual recogemos la frase que encabeza nuestra entrada.

En la actualidad existen alrededor de 6000 lenguas, todas en constante evolución y cambio, y algunas de ellas condenadas a la extinción. No podemos evitar que un ser vivo desaparezca, ¿tienen las lenguas el mismo destino? Esto lleva a plantearnos porqué desaparecen las lenguas. El latín, por ejemplo, es una lengua muerta de la que han derivado todas las lenguas románicas. Otras lenguas desaparecen sin dejar rastro, cuando el último hablante muere con ellas.

Manuel Rivas menciona en su discurso que el gallego corre el riesgo de convertirse en un “parque temático”; esta afirmación la interpretamos como la posibilidad de que se pueda convertir en un souvenir cultural: como una postal, una muñeca folclórica o una gaita en miniatura.

Una vez más no todas las lenguas tienen el mismo estatus. Las lenguas se mantienen vivas solamente porque la gente las habla. Es tanto una responsabilidad individual, social como institucional la valoración y preservación de las lenguas. Desafortunadamente el futuro de las lenguas depende demasiado de los gobiernos. En el caso del gallego, se proclaman y derogan leyes como si de un mecano se tratase; en el ámbito educativo, cada gobierno parece tener la necesidad de implantar una nueva ley. ¿Es aceptable que el gobierno actual en Galicia delegue su responsabilidad educativa del gallego en la poca informada opinión de los padres?

Si el gallego deja de estar presente en las aulas, ¿lo veremos convertido en un souvenir? ¿Sería este el principio de una muerte anunciada?

Ayer se hacía entrega del Premio Nobel de la Paz al presidente norteamericano Barack Obama, y este no es el primer político americano que recibe este galardón. Otros elegidos han sido Kissinger en 1973, Jimmy Carter en 2002, Al Gore en 2007… Según el testamento de Alfred Nobel, el premio debe concederse “A la persona que haya trabajado más o mejor por la fraternidad de las naciones, la abolición o reducción de los ejércitos”, por lo tanto no está muy claro si tiene los méritos suficientes para merecerlo. En el discurso que hizo el actual presidente al recibir el premio en Oslo nos dice: “…De todos modos, estamos en guerra, y soy responsable por desplegar a miles de jóvenes a pelear en un país distante. Algunos matarán. A otros los matarán…“. Unas preguntas subyacen ante esta afirmación: ¿se puede educar para la paz desde la guerra?, ¿podemos hacer con los otros algo diferente que lo que hacen con nosotros? o ¿es que está justificada la muerte ajena siempre que no nos toque en casa?