Cuando el Director de esta nueva colección de la Editorial Síntesis nos encargó un libro destinado a dotar de contenido educativo el ámbito del aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas que el currículo denomina “extranjeras”, -o en otros términos, para nosotros- “añadidas a la propia o propias”, nos pareció un compromiso muy estimulante que encajaba muy bien en el marco de nuestras investigaciones como miembros del OAL: Un grupo con un proyecto común a favor de la identidad social de la ciudadanía bajo parámetros de respeto y atención a la construcción de una conciencia que emerge ‘de’ y ‘en’ contextos en los que la diversidad lingüística y las experiencias interculturales son habituales. Y es que, tal como hoy se perciben, las lenguas en su conjunto (propias o ajenas) se conciben como instrumentos de cohesión social y no solo como formas de comunicación. De ahí el valor de consideración inclusiva que, para el territorio no solo de la educación sino además del mundo laboral, poseen las lenguas en nuestro Observatorio.

Teníamos, para armar nuestro cesto educativo de las lenguas, mimbres que ya se habían entrelazado en publicaciones anteriores, una de ellas también de la Editorial Síntesis (“Didáctica de la lengua extranjera en educación infantil y primaria”). Pero la visión de la educación en lenguas y culturas cambia en la medida en que cambian los usuarios y la sociedad en la que viven. Una poderosa razón que nos llevó, desde aportaciones de una reciente investigación realizada para el Ministerio de Educación, a centrar el valor didáctico del libro evitando un sentido ‘instrumental’, iluminando los ámbitos de la profesionalización docente, de las aulas, de los escenarios de trabajo, y dondequiera que haya un interés por las lenguas, entendiéndolas -antes que de otro modo- como una forma de ser y existir en la armoniosa pluralidad, en la rica diferencia de la diversidad, en el compromiso de la acción intercultural. Es decir, como una forma integrada de colaborar para vivir democráticamente en una sociedad mejor cohesionada en el actual marco sociológico de mundos mestizos. De ahí surgió el subtítulo del libro: ‘Competencia plurilingüe e intercultural’.

Por todo ello, nuestro punto de partida, desde las reflexiones que establecimos entre los tres, fue orientar la mirada de nuestros lectores y lectoras hacia las luces que hoy se abren paso entre las sombras del mundo de las lenguas y sus culturas y que exigen el abandono de la visión reduccionista que hemos estado adoptando en décadas pasadas. El cesto de las lenguas y las culturas del siglo XXI no puede hacerse con los mimbres del siglo XX. Vivimos tiempos que requieren, creemos nosotros, un perfil intelectual que sea capaz de gestionar y dar cuenta de la complejidad real que supone la dimensión del multilingüismo y la interculturalidad en la sociedad en que habitamos, y de adoptar un cambio de actitud ante el proceso de apropiación de nuevas lenguas: sin prisa, sin pausa, a lo largo de la vida. ¿No os parece?

El resultado al que hemos llegado, que desde el Índice descargable en pdf os invitamos a conocer, es un discurso que se inscribe en la evolución y el cambio del paradigma clásico de dominar ‘lenguas extranjeras’ al de poseer una ‘competencia plurilingüe e intercultural’. Un cambio que se enmarca en la percepción de los idiomas como oportunidad de desarrollo personal en una sociedad multilingüe apostando por una ciudadanía culta en la sociedad del conocimiento, con alta capacidad competitiva, con tolerancia a la aceptación de la diferencia, con capacidad para el diálogo intercultural, ofreciendo un modelo de identidad basado en la diversidad y desarrollando una educación lingüística avanzada.

Con el deseo de que nuestro trabajo resulte de utilidad, dedicamos este libro a quienes compartan la vital importancia del papel de la ciudadanía y las instituciones en el juego de la encrucijada educativa y política de ‘lo lingüístico y lo intercultural’, lo mismo que en las respuestas al desafío de la diversidad y la atención a la diferencia ante individuos cada vez más plurilingües y más interculturales. Esperamos, con ilusión, vuestros comentarios tras su lectura. Sin duda, nos ayudarán a mejorar nuestras percepciones y a aprender con y de vosotros y vosotras.

Llegamos al final del curso escolar en los países europeos. Un buen momento para la reflexión antes de generar nuevas ilusiones para el que viene. Más que el anterior, 2010 se ha caracterizado por el gran desarrollo institucional del tsunami del ‘bilingüismo a la europea’ en la mayoría de nuestros sistemas educativos: el CLIL. Ya son cada día menos, pronto nadie, quienes utilizan términos como AICLE, EMILE, Integriertes Fremdsprachen- und Sachfachlernen, etc. CLIL ha triunfado. Igual que han triunfado los bilingüismos de Estado: lengua oficial (o lenguas oficiales) + inglés. Europa es más que nunca una gran comunidad de pueblos, rica en su diversidad de lenguas y culturas, que se desliza de manera imparable por la pendiente de un nuevo estatuto de bilingüismo global que, lenta y progresivamente, minoriza las opciones de abrazar la esperanza de una ciudadanía con competencias plurilingües, aunque en una tercera o cuarta lengua solo sean parciales.

Vivimos en países democráticos, algunos de larga tradición, que desarrollan su existencia cotidiana bajo la dictadura de los mercados. Y los mercados han dicho que la lengua de estima, a la que nadie debe renunciar, es el inglés. Esa es la realidad, lo demás son visiones románticas trasnochadas. Es lo que piensan y dicen sin pudor los que sirven de correa de transmisión al mensaje de los implacables mercados.

Quienes, desde nuestra emociones e ilusiones creímos en una Europa de la cultura y el conocimiento, orgullosa y respetuosa con su unidad de diferencias, tolerante y flexible, abierta al diálogo en el encuentro intercultural, deseosos de impulsar la educación lingüística plural como la mejor manera de conseguir una mayor cohesión social, hemos perdido el sentido de la realidad. Nos sentimos perdidos en la soledad de la sinrazón. No entendemos que las invisibles pero férreas manos de los mercados tomen decisiones por nosotros, acostumbrados a un mundo de acuerdos democráticos.

Por eso solo nos queda recordar, para no olvidar, lo que pudo haber sido y no fue. Desde nuestras democracias, los Estados miembros de la Unión a través de las sinergias de diferentes grupos de agentes sociales expertos (lingüistas, politólogos, economistas, intelectuales, educadores, sociólogos, etc.) han ido adoptando acuerdos en materia de educación lingüística que fueron suscritos por sus respectivos responsables de gobierno. En 1995, con motivo del Libro Blanco de la Comisión Europea (Libro Blanco sobre la educación y la formación. Enseñar y aprender –Hacia la sociedad cognitiva) cobraba fuerza el concepto de 2 + 1 (dos lenguas europeas añadidas a la lengua inicial; 2 + 2 cuando hay un bilingüismo de partida). En la reunión del Consejo en Barcelona, en 2002, hubo que volver a recordarlo porque el incumplimiento de esta Recomendación era ya manifiesto. La Europa multilingüe estaba ya abrazando un bilingüismo de mercadillo sustentado sobre la hegemonía del inglés.

La Guía para el desarrollo de las políticas lingüísticas educativas en Europa: de la diversidad lingüística a la educación plurilingüe, en su versión definitiva de 2007, volvía a insistir en la fuerza y necesidad de este concepto en el terreno educativo.

Y 2010 cierra sus políticas educativas, en España y otros países de la UE, con un bilingüismo o trilingüismo a imagen y semejanza del dictado de los mercados. Se han incumplido la expectativas en torno a una ciudadanía Europa con competencias plurilingües que vayan más allá del inglés como lengua única. La paradoja es que el Informe ELAN (Effects on the European Economy of Shortages of Foreign Language Skills in Enterprise), resultado de una investigación contratada por el CILT británico en 2006 revela que no es suficiente con hablar una lengua como el inglés para poder entrar en un mercado extranjero. Y el Informe English Next (Why Global English may mean the end of ‘English as a Foreign Language’) que D. Graddol realiza por encargo de The British Council insiste en que “English is not enough”. ¿Qué será de las competencias interculturales en una Europa anglofilizada? ¿Serán nuestros ciudadanos del mañana individuos bilingües bi-culturales? ¿Era esa la Europa que queríamos construir? Pobre Europa. ¡Mucha suerte!

La Consellería de Educación implantará, a partir del próximo curso, una red de ‘centros plurilingües’ donde los alumnos reciban hasta un tercio de las clases en inglés. Para sumarse a esta iniciativa los centros necesitarán acreditar que cuentan con profesorado competente para impartir materias en inglés y, a cambio, la Administración los compensará con fondos para sus gastos de funcionamiento. De esta manera, Educación da un paso adelante para alcanzar la meta comprometida por el presidente de la Xunta de introducir el inglés en la enseñanza gallega para estar en situación competitiva ante el reto del mercado global. Esta aspiración aparecía recogida en el primer borrador de decreto del plurilingüismo que preveía impartir un tercio de las clases en inglés en todos los centros de enseñanza gallegos. Sin embargo, docentes y sindicatos protestaron y esta medida quedó aparcada ante la falta de profesorado con formación suficiente para impartir en inglés contenidos no lingüísticos.
 ¿Ya estarán formados? ¿Su alumnado, sobre todo los niños y niñas de 6 años podrá comprender en la medida deseable y ajustada a la apropiación del contenido curricular en las materia no lingüísticas impartidas en inglés a esa edad? Ya todo el mundo deseando averiguarlo…

La fórmula por la que opta ahora Educación es que los colegios gallegos se apunten voluntariamente y se conviertan en centros plurilingües a cambio de un incremento de sus presupuestos. Según el calendario del Gobierno gallego, esta experiencia empezará en septiembre y está dirigida al alumnado de primero de Primaria y de primero de Secundaria para que progresivamente se extienda al resto de los cursos.
Convertirse en un centro plurilingüe, sin embargo, no será fácil. Los profesores deberán disponer de un certificado de nivel B2 del MCERL. 
A cambio los docentes no recibirán más dinero, sino ventajas formativas. Así, tendrán preferencia en la participación de futuras pruebas de acreditación del idioma, si desean subir de nivel, y además recibirán una acreditación equivalente a 50 horas de formación de profesorado.


La meta marcada por la Xunta para esta legislatura requerirá una inversión de 51,5 millones de euros en ese horizonte, que permitirán poner en marcha 160 ‘centros plurilingües’, que serán los primeros en Galicia y 1.080 ‘Secciones bilingües’, lo que permitirá pasar de las 720 actuales a 1.800. Este Plan de Potenciación das Linguas Estranxeiras, que el día 8 de julio recibió luz verde de la Xunta, pretende incrementar en 29.000 el número de alumnos que en la actualidad cursan alguna materia en un tercer idioma, preferentemente en inglés, para que en el curso 2012-2013 un mínimo de 40.000 escolares dominen esa lengua, frente a los 10.800 que recibían enseñanza plurilingüe hace un año. Cabe recordar que el anterior gobierno bipartito había ya multiplicado por diez las ‘Secciones bilingües’ con respecto a la época de Manuel Fraga -pasando de 60 a más de 600- siguiendo el sabio consejo en materia de innovación lingüística de despacio y con cuidado.

El titular de Educación explicó que en estos centros plurilingües se impartirá en inglés un tercio de las asignaturas, respetando las materias lingüísticas y el decreto del plurilingüismo en la enseñanza. “Podría haber matemáticas en inglés”, admitió, al tiempo que señaló que se apostará por potenciar el uso de esta lengua, si bien los alumnos podrán formular sus dudas en el idioma que decidan. De este plan, según indica Educación, se beneficiarán los centros sostenidos ‘con fondos públicos’, si bien el conselleiro matizó que los concertados “podrán entrar en ese marco de centros plurilingües”.

La oposición recuerda que la medida de impartir un máximo de un tercio del horario en inglés fue valorada como contraproducente y desproporcionada por el Consello Consultivo y está convencida que los 160 centros plurilingües recaerán mayoritariamente en la enseñanza concertada. Tanto PSdeG como BNG denuncian que se crearán centros de primera y de segunda y que los recursos públicos acabarán en manos privadas.
 Se desconfía que la creación de estas escuelas solo represente una cortina de humo para dar buena imagen al controvertido decreto del plurilingüismo y se critica que la Consellería actúe con nocturnidad y alevosía al abrir la convocatoria para que los centros puedan solicitar ser plurilingües una vez acabado el periodo escolar. El plazo de solicitud acaba el 15 de este mes, lo que dificulta la concurrencia de la mayoría de los centros públicos. Se denuncia, además, que la orden que los regula deja a los alumnos que no puedan acceder a estos centros en clara desventaja para aprender idiomas, con más dificultades para acceder a programas de intercambios internacionales y, además, sus escuelas no contarán con apoyo de profesores auxiliares de conversación nativos, que sí están previstos para los nuevos centros plurilingües con un aumento muy significativo, aunque no falta quien considera aterrador que Educación se plantee introducir la nueva figura del ‘senior’ (profesores nativos jubilados), sobre todo en centros rurales. Al tiempo, no falta quien insiste en que este sistema es inadecuado porque va en contra de la ‘iniciación progresiva’ del alumnado más joven (primero y segundo de primaria) en lenguas extranjeras, que defienden los expertos. Al margen del notable aumento de personal auxiliar nativo, sin entrar a valorar la calidad de su formación pedagógica, la Xunta no aporta más profesorado y deja al voluntarismo de los centros la puesta en marcha de la red, además de no reducir el número de alumnos por aula pese a tratarse de un programa experimental.

¿Será que en el esfuerzo de hacer más un ejercicio propagandístico hacia las familias que un verdadero proyecto de aprendizaje de idiomas, se acabará logrando que los centros educativos gallegos compitan entre sí para aparecer publicitados como centros plurilingües?

¿Será Galicia la nueva comunidad de acogida de estudiantes y jubilados nativos de habla inglesa?

Felicidades al jurado del Premio Príncipe de Asturias de las Letras por elegir para tan importante premio al gran novelista y ensayista Amin Maalouf. Autor de numerosas obras de inmensa calidad literaria, nos atrevemos a destacar la aportación de su libro Identidades asesinas, en donde -desde el compromiso- denuncia los fanatismos que provoca el hombre por razones étnicas o nacionalistas.

Amin Maalouf ha dicho: “La identidad ha de ser una ocasión para enriquecerse y no una excusa para hacer prevalecer una parte. Se trata de asimilar, de aceptarse, de tolerar”. Y así, desde el respeto y el crecimiento, este escritor libanés remarca la universalidad y la diversidad. Como el mismo dice, ‘identidad’ es lo que hace que yo no sea idéntico a ninguna otra persona. Todos nos componemos de múltiples pertenencias que por separado cada una de ellas nos une a un determinado grupo de personas, pero todas ellas en su conjunto forman nuestra propia identidad, y eso es algo único e irrepetible, nadie tiene la misma identidad, cada uno la adquiere, la da forma, la moldea… Hoy en día la identidad se resume al grupo al que pertenecemos, por eso decimos, por ejemplo, soy judío, soy árabe… y con esta afirmación ya de antemano presuponemos su religión, sus costumbres, e incluso tal vez le atribuyamos los crímenes que otros de su país o raza, hayan cometido.

También reflexiona Maalouf sobre el tema de la inmigración y plantea unas preguntas tan interesantes como ¿qué es lo que, en la cultura del país de acogida, constituye el bagaje mínimo que toda persona se supone que debe asumir, y qué es lo que legítimamente se puede discutir o rechazar? Y plantea lo mismo acerca de la cultura de origen de los inmigrados: ¿qué componentes de ella merecen ser transmitidos al país de adopción como una dote de gran valor, y que otros -qué hábitos y prácticas- deberían no serlo?

Cuando un inmigrante pasa a formar parte de otra sociedad, a vivir en ella, tendrá que aceptar una serie de normas, pero por otro lado también rechazará otras porque no sean compatibles con sus creencias, por ejemplo. Si el inmigrante siente que todo lo suyo es malo, y se siente rechazado e incluso humillado por el país de acogida, cualquier acercamiento que haga a él lo sentirá como un alejamiento de su país de origen, y por lo tanto reaccionará mostrando signos de su diferencia, relacionándose generalmente con gentes de su misma zona. Este es uno de los motivos de la creación de guetos en las ciudades, porque en ellos se sienten más cerca de su país y no están rodeados de una cultura que no les quiere.

Finalmente, el autor premiado reflexiona sobre el hecho de cómo suele concederse demasiado valor a la influencia de las religiones sobre los pueblos y su historia, y demasiado poco a la influencia de los pueblos y su historia sobre las religiones. Y opina que esta influencia es recíproca. Mientras que occidente evolucionó a gran velocidad, el mundo árabe se estancaba. En occidente, la sociedad modernizó la religión, pero en el mundo árabe las cosas no fueron así, tal vez porque no se modernizó la propia sociedad.

Ojalá sirva el reconocimiento literario para ser leído y comprendido por los excluyentes.

No hace más de un año, las universidades recibieron con espanto la confirmación de la puesta en marcha del Máster de Educación Secundaria Bachillerato, Formación Profesional, Bachillerato y Enseñanza de Idiomas, lo que suponía el rechazo del Ministerio a las pretendidas prórrogas que algunas administraciones casi suplicaban.

Más que una iniciativa, el intento tenía la apariencia de un experimento social que ponía a prueba la capacidad de organización de los centros; caducos y renqueantes algunos y otros con una capacidad de acción muy limitada en pleno proceso de adaptación a Bolonia. Desde entonces, el título ha sido en este primer año un carrusel de despropósitos: encargos docentes a profesorado no cualificado en algunos casos, programas poco relacionados con los contenidos necesarios para los docentes en otros. El descontento del alumnado se ha hecho sentir en muchos centros. Gran parte de los estudiantes requerían una formación sólida que no recibían, otros pocos más parroquianos -chequera en mano, más de papá que propia- exigían el título a cambio de las tasas sin más. Las incidencias están debidamente recogidas en algún portal casi temático.

Pese a esto, los cuarenta años pasados desde la aprobación del CAP -los ecos de la cifra casi dan miedo- invitan a la mesura y a entrever lo que de bueno el nuevo modelo puede ofrecer. Visto con perspectiva no es poco. Está basado en un Real Decreto equilibrado con materias bien dirigidas que crean espacios para el encuentro entre las áreas propiamente educativas y las ramas aplicadas al conocimiento de otras disciplinas: las ciencias exactas, la lingüística, la tecnología, las ciencias sociales en todas sus vertientes. Se insta a la colaboración con los centros de Secundaria, con tutores de prácticas seleccionados, no muy bien remunerados pero entregados a la causa.

Posiblemente, asentado en un buen texto normativo, las universidades tendrán desarrollos propios del título. Algunas harán programas de formación más sólidos y ganarán prestigio como centros de formación inicial. Muchos docentes sensibles encargados de los cursos, abrirán líneas de investigación desde nuevas perspectivas. Quizás como resultado de un incremento de la  demanda, el título se torne selectivo y tenga como efecto -deseado o no, previsto o no – un reclutamiento de mejores docentes con mejores trayectorias académicas. “Llegó el MIR de la educación”, se ha oído. Después de un año ajetreado, las posibilidades están intactas. No puede entenderse, no aún, una ocasión perdida. Al menos… no debe.

Hay quien piensa que las cosas, mejorando, deben seguir el rumbo adoptado en España, que no es el de otros países europeos con los que convergemos en el EEES. Y hay quien insiste, ahora aún más, en que este Máster sería más conveniente cursarlo tras haber aprobado la oposición como requisito obligado para validarla. ¿Tú que piensas?

A instancia de varias personas que nos lo han solicitado, y ante el interés despertado por el magnífico reportaje que ha publicado José Luís Aranda en El País hace dos días, nos hacemos eco aquí de su contenido para mayor difusión del mismo a través de un extracto de sus puntos de interés. Especialmente dedicado a todos los que, acríticamente, viven en la obsesión de la gran lengua única universal con la esperanza de que su conciencia se avive:

«Aunque parezca complicado, hay un país en el que cantar el himno es casi más difícil que en España. El pasado 11 de junio Sudáfrica inauguró su Mundial y el himno nacional sonó ante millones de telespectadores en todo el mundo. ¿Cuántos se dieron cuenta de que las 80.000 personas que abarrotaban el estadio Soccer City de Johanesburgo tuvieron que cambiar hasta cinco veces de lengua para entonar la canción al unísono? ¿Cuántos sabían que Sudáfrica tiene 11 lenguas oficiales? ¿Sabías que entre esas nueve lenguas no se encuentra el korana, que según la Unesco no hablan más de seis personas y es un firme candidato a unirse a la lista de idiomas extintos? ¿Cómo sobrevive y cómo muere una lengua?

A principios de este año, medios de todo el mundo celebraron un funeral por el idioma bo cuando la última hablante de esa tribu de las islas Andamán (India) falleció a los 85 años. Sin embargo, la lingüista Colette Grinevald, con cuatro décadas de experiencia de trabajo con lenguas indígenas americanas, pone en duda el concepto de último hablante: “Es un mito para periodistas, nunca se sabe cuál es la última persona que habla una lengua porque los últimos hablantes se esconden al ser una lengua despreciada”. Grinevald (Argel, 1947) recuerda los primeros manifiestos a favor del plurilingüismo en los 80 y asegura que los lingüistas llegaron “con 20 años de retraso respecto a los biólogos” en la defensa de la diversidad. De vuelta a 2010, los programas se han multiplicado, pero no está claro que la ayuda sea suficiente y los expertos estiman que más de la mitad de las 6.000 lenguas que se hablan en el mundo están amenazadas.

De Kurdistán a Nicaragua

“El programa Sorosoro se inició en junio de 2008 tras dos años de reflexión y preparación. Su finalidad es contribuir a la salvaguarda de las lenguas y las culturas en peligro a través de los medios audiovisuales” cuenta Rozenn Milin, directora de esta iniciativa de la Fundación Chirac, la organización creada por el ex presidente francés. Nacida hace medio siglo en la Bretaña francesa, en cuya lengua lanzó una televisión bilingüe pionera en Francia, Milin relata por correo electrónico que se concienció definitivamente sobre la diversidad cultural en un viaje al Kurdistán turco a principios de los 80: “Había un pueblo sin apenas electricidad con un único aparato de televisión en la plaza. Todos miraban el mismo programa: ¡la serie americana Dallas traducida al turco! Eso me provocó vértigo. Era como una señal de alarma”.

En esa misma época, las señales de alarma del Kurdistán eran ya un grito desesperado en la selva centroamericana. Grinevald llegó en 1984 a Nicaragua, donde la revolución más linda del mundo cruzó su destino con el del pueblo rama, una comunidad que no llega al millar de personas. “Llegaron llorando al Gobierno sandinista porque habían perdido su lengua. La despreciaban tanto que la habían perdido”, cuenta telefónicamente desde Lyon, en cuya Universidad da clases y forma parte del laboratorio Dinámica del Lenguaje. Como este pueblo indígena de la costa atlántica nicaragüense no hablaba castellano sino inglés criollo, los sandinistas pidieron ayuda a Grinevald, entonces profesora en la Universidad de Oregon (EE UU).

Un cuarto de siglo después, la hazaña profesional de Grinevald continúa. Su desprecio hacia “el hablante que asume un estatus por ser el último”, le ha llevado a despreocuparse por saber si cuando llegó al territorio de los ramas había más o menos de cinco personas capaces de hablar en esa lengua de la familia chibcha. Lo importante es que dio con una: “Los hablantes se escondían, pero busqué y al final encontré una viejecita que la conocía muy bien y estaba dispuesta a enseñarla”. De las conversaciones con Miss Nora (fallecida en 2001) hasta hoy, la situación ha cambiado mucho: “Todos quieren aprenderla. Quieren hablar por la calle y que otros los reconozcan como ramas. No es para expresarse sino por identidad, en eso hemos ganado la batalla”.

Los jóvenes ramas, como sus padres, no hablan la lengua, pero chapurrean algunas expresiones. “Los europeos creen que rescatar es que vuelva a hablarse como lengua materna, pero hay pocos ejemplos de eso. Los más conocidos son el hebreo y el irlandés. Ambos son proyectos estatales con una inversión enorme”, dice Grinevald. Más modesto es el proyecto Turkulka.net, un diccionario online de unas 3.500 palabras. “¡Hasta los japoneses pueden saber que existimos!”, exclamaron los ramas al verlo por primera vez.

Divulgación en la Red

Todo ese trabajo no pasó desapercibido para Sorosoro, que cuenta con Grinevald en su consejo científico y que también ha encontrado en la Red una aliada. “Lo que defendemos, en el fondo, es la idea misma de diversidad, que es necesaria para el ser humano”, señala Milin. Su punta de lanza es el portal Sorosoro.org (disponible en español) y que incorpora un canal en Youtube para ver los trabajos de sus equipos de campo. Vídeos como los que acompañan este artículo; en los que Jean Emile y Henriette nos enseñan a contar en punu o a decir los días de la semana en mpongwe, una de las más de 40 lenguas que conviven en Gabón y a la que las previsiones más optimistas atribuyen unos 4.000 hablantes. Sus oyentes potenciales se cuentan ahora, sin embargo, por millones.

La idea, como la de los numerosos recursos online de otras organizaciones similares, es convertir al potencial enemigo en aliado: la Unesco ha alertado en varias ocasiones del peligro para la uniformización cultural que supone Internet, donde el 90% de contenidos se escriben en apenas una docena de lenguas. Y es que la Red refleja lo que es la Humanidad. “Yo creo que alrededor de un 50% de las lenguas actuales no llegarán al siglo XXII”, señala Carme Junyent desde la Universidad de Barcelona. Esta profesora de lingüística es una de las pioneras del estudio de lenguas amenazadas en España. En 1992, creó junto con unos alumnos el Grupo de Estudio de Lenguas Amenazadas.

Junyent, a la que cuesta localizar al teléfono en su despacho, describe una actividad frenética que les ha llevado a inventariar unas 300 lenguas con presencia en Cataluña, del catalán a hasta cinco variedades de chino aportadas por la inmigración. Un trabajo desbordante en un grupo de apenas siete personas que nació para promover el estudio de lenguas olvidadas en la facultad. “Fracasamos rotundamente en este sentido”, reconoce sin sonar demasiado nostálgica, “en cambio hemos descubierto que en Cataluña se hablan muchas lenguas y se llevan a cabo iniciativas que las dignifican”.

Intrínsecamente multilingües

Las palabras vergüenza y dignidad suenan continuamente en boca de las personas que saben cómo mueren las lenguas. Cómo sus hablantes las matan por vergüenza a usarlas en público. Cómo la presión de otra lengua dominante les hace creer que la suya es menos digna. Sobre esas situaciones recibió una inesperada lección Grinevald cuando estaba casada con un “americano monolingüe” y vivía en EE UU. Un día, su hijo mayor le dio patadas al salir del cole por hablarle en francés ante sus compañeros. La solución fue ampliar su horizonte: “Cuando cumplieron cuatro y seis años me llevé a mis hijos a Francia y vieron que allí todos hablaban francés. Vieron que yo no era una loca, sino francesa”.

“Hay una pequeña falacia: todo el mundo piensa que es mejor hablar una lengua para comunicarse, pero hay casos que contradicen esto” señala Iraide Ibarretxe, profesora de la Universidad de Zaragoza, en la que organizó este mismo año un Curso de lenguas en peligro de desaparición y procesos de revitalización. Las contradicciones son fundamentalmente dos: la tendencia de las lenguas a diversificarse cuando crece la comunidad de hablantes “La lengua es un ser vivo y va a ir cambiando. Ahora se habla de varios ingleses, no ya solo de británico o americano”- y las capacidades cognitivas del ser humano, que es “intrínsecamente multilingüe” como muestran los habitantes de países como India o Papúa-Nueva Guinea, donde todo el mundo maneja varias lenguas.

Ibarretxe, que es bilingüe en castellano y euskera, cuenta que el curso partió de la idea del otro profesor coordinador, Alberto Hijazo, al entrar en contacto con las lenguas indígenas de California, pero su contenido se adaptó a la situación española. “En Zaragoza estaba el maremágnum de la ley autonómica de lenguas, había mucha desinformación y se pensó que podía ser interesante”. El aragonés, con unos 10.000 hablantes, es una de las cuatro lenguas de España que aparecen en el Atlas de la Unesco de lenguas en peligro, junto con asturiano, aranés y euskera. Tanto Junyent como Ibarretxe alertan de que estas iniciativas enmascaran una diversidad lingüística mayor. Para Grinevald, que se considera “medio baturra” porque aprendió español en Zaragoza y visita asiduamente Cataluña desde hace cuatro décadas, el problema de la defensa de lenguas minoritarias en Europa va más allá: “Es interesante que no se traduce en una solidaridad con las lenguas americanas, es una batalla entre élites europeas”».

 

Hoy viajamos a otro lugar, en el tiempo y en el espacio, para hacernos eco del proyecto educativo que promueve la región de Lambayeque, situada en la parte noroccidental del Perú. Un proyecto que promociona el uso de las lenguas originarias como símbolo de la perpetuación de las costumbres y tradiciones de los pueblos de la región, como testimonio auténtico de su singularidad y sello inequívoco de la estirpe mochica de pertenencia.

Lambayeque registra un importante avance en la educación intercultural, teniendo en cuenta que es una región en la que habitan diversas comunidades culturales conviviendo con diferentes lenguas maternas y formas de expresión (quechua, aimara, muchic).

El proyecto educativo de la región destaca la importancia de alfabetizar en su lengua materna a las comunidades que hablan las lenguas originales, distintas del castellano, porque entienden que la presión de un mundo globalizado en inglés y español amenaza la existencia de sus lenguas originarias. Como recientemente ha señalado Ronald Ramirez: “A nuestra lengua madre le debemos todo lo que sabemos y todo lo que somos. Ya que nuestra personalidad se forma en la interrelación con otros, que sólo es posible a través del lenguaje. Y todo lo que aprendemos, ya sea leyendo o escuchando a otros, también depende de nuestra lengua madre  que debemos cultivar  propiciando su uso doméstico tanto en casa como en los medios de comunicación, el comercio, la televisión regional que debe difundir su programación tanto en español como en nuestra  lengua materna -en el caso de Lambayeque, el muchic”. Los argumentos que sostiene este profesor lambayecano, ardiente defensor de la diversidad de lenguas y culturas, no son desconocidos pero sí de interés para recordarlos porque, cada día, nuestra memoria es más débil en estas cuestiones:

• Personal: La lengua materna es necesaria para mantener la identidad.
• Social: Cuando no se mantiene la lengua materna hay una pérdida de conexiones y enlaces culturales en el vecindario y en el mundo.
• Intelectual: Los alumnos necesitan un continuo desarrollo académico. La tendencia global de aprender solo en inglés usualmente resulta un fracaso académico.
• Educativa: Los alumnos que aprenden en inglés mientras continúan el desarrollo de la lengua materna, tienen más éxito académico en los años posteriores.
• Económica: Hay más oportunidades de empleo en Norte América y en el mundo para personas con fluidez en inglés y otro idioma.

Se estima que actualmente se hablan alrededor de 600 lenguas aborígenes en toda América. Antes de la llegada de los españoles el número de lenguas amerindias era el doble. Es decir, cientos de lenguas han desaparecido y con ellas la cosmovisión de los pueblos que las hablaban. Se calcula además, que en los próximos años alrededor de 300 lenguas van a desaparecer en todo el continente americano. Tal vez, si en lugar de lenguas dijéramos especies vegetales o animales despertaríamos la preocupación de los grupos ecologistas y las campañas de prevención se sucederían. Pero hablamos de lenguas minoritarias, de comunidades olvidadas, de grupos excluidos… y, tal vez por eso, no merecen la atención de los organismos gubernamentales, de instituciones educativas, ni de los grupos intelectuales.

La importancia de la lengua materna no puede ser minusvalorada, toda vez que está íntimamente relacionada con nuestra personalidad y entorno. Pero en los últimos años, y como consecuencia de la globalización, se intenta convencernos de la importancia que tiene el aprendizaje de una lengua a la que se considera como universal. Esta idea no se diferencia demasiado de aquella otra que buscaba la creación de una lengua artificial, el esperanto, como medio de comunicación, sin tener en cuenta que cada lengua encierra la visión del mundo de sus hablantes: cómo piensan, qué valoran, en qué creen, cómo clasifican el mundo que les rodea. Pero quizás lo más grave de creer en la posibilidad de que una única lengua franca funcione como medio de comunicación universal, es no saber valorar la riqueza que supone la diversidad lingüística y cultural, ¿no os parece?

El 16 de junio de 1976 es para Sudáfrica una fecha decisiva en su escalada de liberación frente a la política del ‘apartheid (“desarrollo separado” en afrikáans) impuesta por los herederos de los trekkers blancos, descendientes de un puñado de jardineros holandeses que habían desembarcado en el Cabo en 1652 para plantar verduras de ensalada y resolver así el problema de escorbuto que padecían las tripulaciones de la Compañía de las Indias Orientales de Ámsterdam que doblaban esta punta de África, que primero como bóers y después convertidos por su propia voluntad en afrikaaners, no dudaron en enfrentarse  a las tribus negras, a los buscadores de oro y diamantes y a los casacas rojas de la reina Victoria, a lo largo de su conquista de más de tres siglos de esta ‘tierra prometida’, convencidos por su fe calvinista de que Dios les había elegido para ello.

El relato que sigue está tomado del libro Un arco iris en la noche, de Dominique Lapierre, y describe cómo la imposición de la lengua inventada por los afrikaaners blancos -el afrikáans- se trata de imponer en los townships donde un puñado de blancos recluye a millones de negros (kaffirs). Una amarga lección de la historia.

«Son las diez de la mañana cuando un zumbido de helicópteros volando a baja altitud ensordece a Sue Krige y a sus alumnos. Todos salen al porche de la escuela con el fin de observar la gran jauría de aparatos que se dirigen hacia el township de Soweto, la mayor ciudad negra de Sudáfrica, situada a unos diez kilómetros al oeste […] Los helicópteros depositarán decenas de policías fuertemente armados en el campo de batalla de la revolución más importante que haya iniciado nunca la población negra de un país. Un hecho extraordinario: los protagonistas son niños […] Soweto, un mosaico de unos 40 barrios de pobreza desigual a las puertas de Johannesburgo; una ciudad fantasma, sin límites ni farolas, sin electricidad ni agua corriente […] donde los policías disparan sus metralletas para echar abajo las puertas de las casas al grito de ¡Muerte a los kaffirs! […] un lugar con todo tipo de miserias que, sin embargo, realiza la hazaña de acoger a más de doscientos mil de sus niños bajo el techo de las 350 escuelas […] dirigidas, administradas y vigiladas por funcionarios del Ministerio de Educación indígena de Pretoria […] La educación excluye aquellas materias que los blancos consideran que los kaffirs no van a necesitar para cumplir su karma de subhombres.

La brutal decisión de imponer el afrikáans como lengua suplementaria de estudio y de trabajo en todas las escuelas negras desencadena una conmoción unánime entre los educadores y sus alumnos. ¿Cómo una generación de jóvenes negros que domina ya con tanta dificultad el inglés podría, de la noche a la mañana, estudiar biología o geografía en una lengua arcaica y sin gramática, inventada en otro tiempo por los trekkers del Gran Viaje para remarcar su identidad africana? Sobre todo cuando no existen, en la inmensidad polvorienta de Soweto o de otros townships, ni maestros ni libros suficientes para asegurar esta enseñanza. La agitación se extiende de escuela en escuela [.] “Si los blancos quieren obligarnos de repente a hablar y escribir su afrikáans es para cortar nuestra raíces”, declara un alumno […]; boicotean las clases que se dan en afrikáans, prenden fuego a los libros y a las copias de los exámenes redactados en la lengua maldita […] Maestros y estudiantes han dicho NO a hablar el afrikáans de los blancos. Lo dirán pacíficamente a lo largo de una grandiosa manifestación de protesta…

Luego, de repente, se oye brotar de mil gargantas un canto triunfal, el himno del pueblo negro “Morena Bolota sechaba sa heso!” (¡Oh Dios, salva nuestra nación!) […] Un sargento replica lanzando una granada de gases lacrimógenos… otro descarga su metralleta al azar […] Numerosos jóvenes caen. Es entonces cuando surge del caos una visión digna de la desgarradora Pietà de Miguel Ángel. Una Pietà en la que el Cristo descendido de la cruz es un niño negro cubierto de sangre; en la que la Virgen que lo lleva en sus brazos es un adolescente vestido con un peto y el rostro descompuesto por el terror; donde María Magdalena, a su lado, es una jovencita que llora e implora piedad con las manos. Tres personajes infantiles que reúnen en su dolor de crucificados el súbito horror que acaba de estallar […] Soweto ya tiene su mártir […] Una gran parte del township es pasada a sangre y fuego».

Hace tiempo que los bilingües naturales se preguntan cómo denominar a los nuevos bilingües globales que aspiran a dominar en España el inglés, como lengua franca universal, además del español. Este bilingüismo español-inglés, hoy ampliamente amparado y favorecido por el sistema educativo, que se convierte en trilingüismo en las comunidades con dos lenguas oficiales y en aquellas comunidades monolingües que integran dos idiomas en secundaria de forma obligatoria, en su diferentes modalidades curriculares (AICLE incluido), había convivido hasta ahora con el bilingüismo español-alemán o español-francés, o incluso alguna otra opción menos extendida.

Lo que no había sucedido es que esta convivencia se viera amenazada en aras de un único modelo de bilingüismo, español-inglés, siguiendo criterios que, contrarios al valor del plurilingüismo y la diversidad de lenguas, centrasen el argumento reduccionista en términos de ‘las lenguas como problema’, tal como recientemente lo ha planteado la Consejería de Educación de Madrid al considerar que trabajar con dos idiomas es un problema porque, según palabras de un portavoz, “los alumnos tendrían que ampliar el horario lectivo hasta 35 horas de clase. Eso conlleva una sobrecarga que pone en serio riesgo el éxito de los programas de idiomas”. Y es que la Comunidad de Madrid, con un presupuesto que supera los 10 millones de euros aumenta el curso que viene sus centros bilingües en un alto porcentaje. Eso sí, centros bilingües español-inglés a costa de prescindir progresivamente de las secciones bilingües de francés ya existentes.

Este es el caso del instituto Severo Ochoa de Alcobendas. El instituto consiguió una sección lingüística de francés en el año 2006 gracias a un acuerdo entre la Comunidad de Madrid y la Embajada de Francia que afecta a 15 institutos. Los 244 estudiantes apuntados en el Severo Ochoa aprenden en francés las ciencias sociales, las naturales, música y plástica, con cinco horas semanales. “Estábamos encantados con el modelo”, explica un miembro del AMPA del instituto, con dos hijos en la sección bilingüe que Educación quiere eliminar el curso que viene, aunque la consejería garantiza que los alumnos ya matriculados acabarán la secundaria dentro del programa.

Desde el instituto aseguran que no sabían que tendrían que hacer un trueque. “No nos avisaron de que podíamos perder el francés si optábamos al inglés. Queremos las dos opciones”, sostiene el secretario del centro. “Cerrar esta sección es echar por tierra el trabajo de profesores y padres. Nadie entiende lo que ocurre”, protesta el agregado de cooperación educativa de la Embajada de Francia. A su juicio, esta postura de la Comunidad rompe el acuerdo que firmaron hace cuatro años y pone en peligro las secciones de francés de los otros 14 institutos., asegurando que no hay “ninguna razón técnica para no habilitar dos secciones […], este tipo de centros ya funcionan en otras comunidades autónomas, como Murcia o Andalucía. La Embajada de Francia atiende en la actualidad a 26.000 alumnos en 307 secciones bilingües en España.

Por otra parte, los madrileños llevan ya meses conviviendo con la campaña publicitaria “Yes, we want”, parafraseando el lema de campaña de Barack Obama, ‘Yes, we can’. El despliegue informativo que ha realizado la Comunidad, cifrado en 1,8 millones de euros, para dar a conocer su programa abarca tanto anuncios en radio como en televisión, además de cartelería para el mobiliario urbano. Empieza el anuncio y una niña dice, en un inglés muy aceptable: “We want to learn another language”. Cambia el plano y se ve a una docena de chavales en una cancha de baloncesto que gritan a cámara: “Yes, we want”. Lo mismo en la radio, en las marquesinas, los autobuses… Uno piensa en Obama y en su archiplagiado eslogan ‘Yes, we can’. Con una diferencia: la copia, que pertenece a la campaña con la que el Gobierno regional promociona los colegios bilingües, es gramaticalmente incorrecta. “Me chocó cuando vi el anuncio en el autobús. Pensé: Falta algo”, dice una filóloga especialista. “La frase es gramaticalmente incorrecta”, explica. “Tiene que haber un complemento directo detrás; lo pide el verbo”. ‘Yes, we can’ es correcta porque se trata de un verbo modal que, al igual que los auxiliares (to do, to be), se puede utilizar en respuestas cortas como esta. Lo correcto sería “I want to”, en todo caso. “Han supeditado la corrección gramatical al impacto que puede tener un eslogan publicitario”, opina otra experta.

“Desde el punto de vista de la comunicación y el marketing, considero que no es buena idea mezclar inglés y español”, asegura David Blundell, director de comunicaciones del British Council. “No, no queremos”, dice la traductora Leonie Woodin: “Es un error gramatical tan grande que cualquiera de los alumnos de esos colegios suspendería si lo reprodujera en un examen”. “Refiriéndose a la educación, es una falta muy grave”, afirma Gillian J. Birch. Con un coste de un 1,8 millones de euros, parece que no ha habido presupuesto para un corrector que evitara un inglés incorrecto en la frase central del mensaje publicitario.

Pero alejándonos del purismo lingüístico, y de la polémica en torno al mensaje publicitario, que no son nuestro objetivo, dejamos aquí constancia de nuestra verdadera preocupación ante estos hechos: la dejación de la responsabilidad de apoyar el conjunto de la escuela pública al hacer una costosísima campaña de escolarización centrada en un determinado tipo de escuelas y en un modelo de bilingüismo exclusivo y contrario a la diversidad lingüística. Eso es lo que queda. La propaganda y el dinero que costó, innecesariamente, se los lleva el viento.