El pasado 18 de febrero, la Directora General de la UNESCO, Irina Bokova, inauguraba el Año Internacional de Acercamiento de las Culturas presentando a los miembros de un Panel de alto nivel sobre la paz y el diálogo entre las culturas: “Este día marca el inicio de un viaje intelectual en el transcurso del cual vamos a reflexionar sobre los modos de buscar nuevas perspectivas para la paz en el siglo XXI”, declaró I. Bokova.

Reunido por primera vez en París, este Panel internacional está compuesto por personalidades eminentes de la esfera política, intelectual y religiosa. Sus miembros han sido invitados a reflexionar y pensar en una manera de edificar una paz fundada en la justicia, el respeto de los derechos humanos, la igualdad entre los sexos y la solidaridad en un contexto de globalización en el que el cambio climático, la gestión de recursos y los desafíos éticos y económicos son otros tantos desafíos a los que hay que dar respuesta utilizando el diálogo como fuerza movilizadora.

El objetivo de este Panel es hacer oír el mensaje de paz de la UNESCO en el mundo, a través de la educación, las ciencias, la cultura y la comunicación e información. Se reunirá una o dos veces por año y su composición podrá ampliarse en función de los temas de discusión que aborde en cada ocasión. Sus miembros han sido elegidos por su trayectoria excepcional y han aceptado aportar su contribución de manera gratuita.

En un contexto de mundialización, que es también un contexto de migraciones, los desafíos paralelos de preservar las identidades culturales y promover el diálogo intercultural revisten una importancia y una urgencia nuevas. La educación es la clave del éxito, en particular para las niñas, y es también la clave para aprender a convivir. Además, la noción de paz ha evolucionado mucho desde la creación de la UNESCO y en particular en los dos últimos decenios, y ahora hay en ella una mayor implicación de las mujeres y los jóvenes.

El objetivo de este Año Internacional es “contribuir a que se disipen las amalgamas generadas por la ignorancia, los prejuicios y las exclusiones, que son fuente de tensiones, inseguridad, violencia y conflictos… El intercambio y el diálogo entre las culturas son los mejores instrumentos para construir la paz” subrayó Irina Bokova. Según la Directora General de la UNESCO, las acciones prioritarias tienen que ver sobre todo con el refuerzo de la educación de calidad, lo que implica la enseñanza de las grandes culturas y civilizaciones extranjeras. Además, el Año Internacional dará lugar a actos culturales en numerosos países. Así, sentará las bases de un diálogo intercultural nuevo cuya ambición es propiciar la construcción de un marco común de valores.

En el sepulcro de Galileo, resumen de su obra humana, se lee un sucinto epitafio: “Yo medí los cielos”.

El afán por medir, catalogar, calibrar y numerar debe tener su origen en la raíz misma de la racionalidad humana. Lo inmaterial, lo incontable y lo infinito ha necesitado siempre de someterse a un rigor contable que diese a los hombres y mujeres una impresión de control, impulsado quizás por el pánico de un miedo a lo incatalogable y asistemático. En el terreno de las lenguas, el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas ha sido un instrumento dirigido a la compleja tarea de medir en escalas la facultad humana por excelencia. Por su origen europeo, por su precisión y base empírica, e incluso por los límites de su influencia y aplicación, más conocido en el continente que en los países anglófonos, el MCERL podría denominarse como el sistema métrico del lenguaje humano: un método de análisis que pone orden y consenso en lo que, sin duda, era un verdadero enredo de escalas,  medidas y pruebas lingüísticas.

Otras de las iniciativas europeas son los modelos AICLE o CLIL, herederos de las antiguas secciones bilingües, que la propia Comisión Europea ha identificado como un sistema alternativo a la enseñanza tradicional de idiomas como lengua extranjera. Tanto los estudios del Consejo de Europa (Eurydice, 2006) como distintos artículos de investigación a la vez que apoyaban el modelo, echaban en falta un estudio que midiese las competencias que los modelos CLIL desarrollan. Este vacío se ha llenado con la publicación del artículo abajo referenciado. Como en tantas otras ocasiones, el OAL cuenta entre sus miembros con autores que han hecho una contribución al desarrollo de la ciencia lingüística, una ciencia que progresa por aportaciones que en su día serán olvidadas en el inmenso piélago de la investigación lingüística pero que constituyen, paso a paso, una mejor comprensión; en este caso, del bilingüismo educativo.

Un resumen de este primer estudio de los niveles de conocimiento que CLIL proporciona puede encontrarse en Universia, que ha querido hacerse eco de los resultados. El texto íntegro publicado por la revista oxoniense Applied Linguistics se encuentra accesible online. Nuestra enhorabuena a Francisco Lorenzo, Sonia Casal y Pat Moore.

Mañana, 21 de Febrero, celebramos el Día Internacional de la Lengua Materna, proclamado por la Conferencia General de la UNESCO en Noviembre de 1999, se ha venido celebrando anualmente desde Febrero del año 2000 a fin de promover la diversidad lingüística y cultural y el multilingüismo.

Este onceavo cumpleaños se enmarca en el contexto del Año Internacional de Acercamiento de las Culturas declarado, para 2010, por la UNESCO. Con motivo del aniversario se organizará los días 22 y 23 de febrero un Simposio Internacional sobre Traducción y Mediación Cultural.

Como parte de la creciente intensificación de intercambios entre las personas (TIC, turismo, flujos migratorios, etc.) la literatura extranjera ha alcanzado cotas de popularidad sin precedentes. Nunca antes en la historia de la humanidad se habían tendido puentes entre culturas y personas tan diversos y numerosos. Sin embargo, a pesar de la cantidad y calidad de textos traducidos y publicados cada año en todo el mundo, el contenido accesible no siempre logra el necesario equilibrio exigible desde la diversidad cultural a causa del desigual tipo de intercambios que se producen en el mundo global. Una desigualdad que se refleja también en los contenidos de los textos que se traducen y que revela, sin duda, el prestigio y valor económico de las lenguas más poderosas. En este contexto, se espera que la traducción se convierta en una herramienta que genere conocimiento y asuma su papel de apoyo al diálogo intercultural, la mediación de conflictos y la mutua comprensión. Una cuestión de alto interés en el marco de políticas culturales concernientes a los ámbitos específicos de las lenguas, el multilingüismo y el diálogo intercultural.

Mediante este Simposio de alto nivel, UNESCO pone al servicio de la ciudadanía los proyectos de expertos en estudios interculturales y traducción, las actividades de su laboratorio de ideas en el campo de las lenguas, el multilingüismo y la traducción científica y literaria. Todo ello bajo el esquema organizativo de tres paneles titulados: “Tendiendo puentes ente lenguas globales y locales”, “Traducción, comprensión mutua y estereotipos”, y “Traducción y mediación cultural”.

Si estás en Paris o puedes acercarte, puedes ver aquí el Programa de Actos conmemorativos. Si no es así, celebra igualmente, cualquiera que sea tu lengua materna, esta día.

A pesar de todo intento social, institucional y educativo por la promoción del valor de la diversidad lingüística y cultural, la fuerza de la presión del mercado, de la sociedad mediática global y de la extendida ignorancia de la ciudadanía del siglo XXI nos sitúa, de manera casi irremediable e impotente, ante la impaciente premura por el anunciado día de Pentescostés. La postmodernidad, como una sola voz, reclama sin ambages el idioma universal.

Sirva la referencia que aquí recogemos para recordar que el fenómeno no es nuevo sino más bien cíclico, y que la reivindicación de la pluralidad de lenguas y culturas no debe jamás dejar colarse por el agujero del paletismo intelectual que vivimos la imposición de la lengua franca única y global.

«Algúns homes -galegos, tamén- andan falando dun idioma universal, único para toda a nosa especie. Son os mesmos que buscan a perfección baixando pola escala zoolóxica, até sentir envexa das formigas e das abellas. Son os mesmos que perderon o anceio de chegar a deuses e renegan das inquedanzas que produce a sabedoría. Son os mesmos que consideran o mito da Torre de Babel como un castigo e renegan da vida ascendente. Pero eu dígolles que a variedade de idiomas, coa súa variedade de culturas, é o signo distintivo da nosa especie, o que nos fai superiores aos animais. Aí vai a demostración: un can de Turquía oubea igual que un can de Dinamarca; un cabalo das Pampas arxentinas rincha igual que un cabalo de Bretaña. E sabedes por que? Porque os pobres animais aínda están no idioma universal» (Castelao, 1977: 43).

Castelao, Alfonso Daniel Rodríguez (1944): Sempre en Galiza. Madrid: Akal [1977].

Es la tercera vez que hablamos de esta tema (ver nuestras entradas de 24 de marzo, 2007, y de 14 de febrero, 2009, en las categorías -respectivamente- de ‘Enseñanza, aprendizaje…’ e ‘Interculturalidad’). Y lo hacemos motivados por dos hechos que nos trasladaron, en su día, a este Observatorio sobre las consecuencias de que el acento social nos delate en una determinada situación; en este caso, para mal.

En el primer caso se trata de una denuncia que acaba de cerrarse de manera insatisfactoria para la demandante. El hecho sucedió ya hace unos años y en síntesis tuvo que ver con unas oposiciones de inglés para plazas de EOI donde una candidata, tras hacer un brillante ejercicio y su correspondiente defensa oral, fue suspendida porque -en palabras de la presidenta del tribunal: “Todo había estado muy bien, pero se le notaba mucho el acento gallego al hablar en inglés”.

El segundo caso versa igualmente sobre oposiciones. A raíz de la amplia convocatoria de plazas de Inglés para primaria en Andalucía el curso pasado, muchas opositoras decidieron presentarse en aquella Comunidad. Una de ellas, gallega, que había establecido residencia temporal allí, sufrió el acoso de otras concursantes durante las pruebas en un intento por dejar claro que no era andaluza y, al parecer, no “debía” presentarse en Andalucía. No fue menor la importancia de la posición del tribunal que, alertado por esta situación, se esmeraba en diseñar estrategias para indagar, desde la oralidad, la procedencia de los aspirantes. La chica también fue suspendida a pesar de un brillante actuación en la oposición.

Está documentado que el editor de Psychology Today experimentó sobre su teoría del contrato de matrimonio fundamentada en que el amor es un comportamiento aprendido y, aireada por la prensa su hipótesis de que es posible enamorarse comprometiéndose a aprender a amarse el uno al otro, recibió 300 cartas de candidatas. Su agente en Nueva York le dijo orgulloso que había rechazado a una de ellas porque en la entrevista había percibido que tenía acento extranjero (The Boston Globe, 2002). En Westfield, Massachussets, “…unas 400 personas firmaron una petición solicitando a representantes locales y estatales que se prohibiese contratar a cualquier maestro de primaria que hablase inglés con acento” porque, según ellos, “el acento se pega” (A. Lupo, 1992, ‘Accentuating the negative’, The Boston Globe, p. 19). El director de Westfield apoyó la petición (que implicaba el despido de una maestra puertorriqueña) alegando que nunca hubiese contratado a A. Einstein para dar clases en su colegio porque hablaba inglés con acento extranjero. ¡Menos mal que en el MIT pensaron de otro modo!

El Rector de la Universidad de Sevilla acordaba el pasado lunes anular el famoso Artículo 20 de la Normativa de Evaluación de Exámenes con el fin de evitar “interpretaciones erróneas”. Como todos sabéis, desde septiembre la nueva normativa de esta Universidad obligaba a los docentes a no poder expulsar de clase, ni suspender sin más, a un alumno después de haber sido pillado in fraganti copiando, por ejemplo, de una chuleta o instrumento similar. El artículo de la polémica permitía al supuesto alumno “infractor” terminar el examen y prohibía al profesor destruir la prueba del delito, pudiendo únicamente requisarla de forma temporal… Podéis comprobar aquí, motu proprio, la repercusión que este asunto ha tenido en los medios, que no ha sido poca.

Desde luego la noticia es anecdótica, pero la consideramos apropiada para las fechas en las que estamos. Vivimos en una sociedad que evoluciona tan rápidamente que a veces se hacen cosas carentes de sentido y que no se han reflexionado lo suficiente.

No está de más relativizar un poco ese manido concepto de examen y las implicaciones negativas que derivan de una experiencia marcada por formas o sistemas de evaluación que, desde planteamientos tradicionales o arquetípicos se han venido aplicando en nuestro ámbito educativo. El temido examen como medio de evaluación genera una tensión y desconfianza tal en la juventud que, a veces, les arrastra hacia este tipo de medidas desesperadas.

Son muchas las preguntas que todavía se pueden plantear hoy sobre esta parte fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje.

• ¿Qué técnicas se usan para evaluar? ¿Son fiables?
• ¿Cómo evaluamos? ¿Cuándo hacerlo?
• ¿Qué es lo que realmente evaluamos, el proceso de aprendizaje o el producto de este?
• ¿En función de qué criterios se califica y cuáles son los verdaderos objetivos y finalidades?

Es evidente, que el auténtico centro del debate acerca de la evaluación está en cuestiones como estas y en las expectativas que se esconden bajo los entresijos de una sociedad donde los factores políticos, sociales, económicos, culturales… establecen una serie de criterios e intereses que rigen el devenir del mundo actual en sus múltiples aspectos. Desde la educación formal de escuelas y universidades se satisface esta demanda social de certificados que acrediten unas competencias o niveles de conocimiento que a menudo se corresponden poco con la realidad, pero que catalogan a los individuos y condicionan su acceso laboral o sus posibilidades de éxito social.

Quizá, estas consideraciones dejen un tanto “en calzoncillos” la polémica generada en los medios de comunicación pero, como es sabido a estos les gusta mucho quedarse con la anécdota en lugar de entrar en la reflexión.

Pero consideramos que en vuestros comentarios habrá cabida para todo, tanto lo relevante como para lo más anecdótico. Por ello los esperamos con el interés de siempre.

La Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26 expone: “Toda persona tiene derecho a la educación…” y en el artículo 7 de la Declaración de los Derechos del Niño se recalca: “Todo niño tiene derecho a la educación. Es deber del Estado asegurar por lo menos la educación primaria gratuita y obligatoria...”.

A pesar de que todos tenemos muy claro estos derechos universales, no hay que irse al tercer mundo para ver cómo se incumplen. Así, en Barcelona, concretamente en Vic, el 24% de sus 38.000 habitantes han estado a punto de perder estos derechos. El pleno del Ayuntamiento de Vic apoyó recientemente, por mayoría, la nueva normativa que impide el empadronamiento en el municipio de los inmigrantes en situación irregular. El alcalde de Vic, Josep María Vila d’Abadal, de Unió, manifestaba hace pocos días, y antes de saber el fallo de la Abogacía del Estado que puso de manifiesto la ilegalidad de esta medida el pasado miércoles, que la nueva normativa pretendía poner orden, avanzar en la integración de la inmigración y poner a las personas inmigradas dentro de la comunidad.

¿Cómo puede ser que en pleno siglo XXI, en un país de la Unión Europea, haya 9.120 personas en un municipio que no tengan acceso a derechos tan elementales como la educación o la sanidad? ¿Puede ser que no quieran hacer frente a la diversidad cultural? ¿Cómo podrán romper las barreras sociolingüísticas los niños de este 24%?

Por fortuna, el Ayuntamiento de Vic ha acatado, si bien no acepta, la resolución del dictamen de la Abogacía del Estado, con lo que parece que la medida no será efectiva. Pero, antes o después, habrá más intentos de vulnerar los derechos de los inmigrantes, en Vic o en cualquier otro lugar. Por eso debemos observar y estar muy atentos.

En los últimos años, muchos ciudadanos europeos estamos observando con preocupación el abandono de objetivos cognoscitivos y  pedagógicos en la legislación educativa y la adopción de una nueva orientación hacia propuestas que hablan de competencias, habilidades y destrezas ligadas a la empleabilidad, es decir, a la adaptación óptima del futuro trabajador a las exigencias de los empleadores.

Las competencias recogidas en el decreto del currículo de Educación Primaria, entre ellas, la competencia en comunicación lingüística, no deben convertirse en una obsesión por la adecuación al empleo. Ante todo, nos recuerda el lingüista Moreno Cabrera, conviene ser conscientes que las lenguas elegidas como lenguas preferentes son aquellas asociadas a los países más poderosos: “La ideología oligoglósica, como fiel heredera de la monolingüista, intentará justificar y alentará el retroceso en unos casos y la desaparición en otros de todas aquellas lenguas que no estén dentro del pequeño y exclusivo grupo de la  business class  de los idiomas privilegiados”.

Por otra parte, si echamos un vistazo a las competencias básicas propuestas por la Unión Europea que se identifican en el decreto de Educación Primaria de la Comunidad Autónoma de Galicia (Decreto 130/2007) y nos detenemos sobre todo en la octava: “Autonomía e iniciativa personal”, quizás nos suenen los términos que en él se emplean a los anuncios de ofertas de empleo de las páginas de la prensa de negocios…

¿Planificar y llevar a cabo proyectos? ¿Tener una visión estratégica de los retos y oportunidades? ¿Liderazgo de proyectos? ¿Asunción de riesgos? ¿Estamos hablando de niños de 6 a 12 años… o de las competencias y habilidades que se requieren en un mundo laboral competitivo y global?

Parece que educación y economía están separadas por una delgada línea fronteriza. Esto nos lleva a preguntarnos, ¿a qué intereses pueden servir el desarrollo de estas competencias en educación primaria?

La OCDE, en su informe Análisis de las Políticas de Educación (1998), dice: “Es más importante fijar objetivos de formación de carácter general que aprender asignaturas concretas. En el mundo del trabajo existe todo un abanico de competencias básicas -cualidades relacionales, aptitudes lingüísticas, creatividad, capacidad de trabajar en equipo y de resolver los problemas, buen conocimiento de tecnologías nuevas- que hoy es imprescindible poseer para obtener un empleo y adaptarse rápidamente a la evolución de las exigencias de la vida profesional”.

¿Se contribuye desde el currículo de educación primaria a fomentar centros educativos proveedores de capital humano para las empresas?

La Ley Orgánica de Educación (LOE) está influenciada, y así se reconoce en su preámbulo, por “inquietudes” de los Estados miembros de la OCDE y de la Unión Europea, y de su visión de cómo debe responder el sistema educativo a los “retos” que consideran prioritarios, entre ellos, la pretensión de convertirse en la próxima década en la economía basada en el conocimiento más competitiva y dinámica.

Por ello nos preguntamos: ¿Son exigencias de índole económica de lo que estamos hablando al incluir estas competencias básicas en el currículo de Educación Primaria?

Nico Hirtt, en el artículo “L´approche par compétences: une mystification pédagogique” publicado en L´école démocratique (septiembre de 2009), nos dice: “Actualmente, según la Comisión Europea, 75 millones de trabajadores europeos (un 32%) no poseen estas competencias básicas. En consecuencia, quedan al margen del mercado de trabajo y no participan en la rotación rápida de mano de obra. Si mañana la cantera de la cual se pudiesen extraer los “trabajadores no cualificados pero competentes” aumentase a 75 millones de unidades, imaginad las presiones que los empleadores podrían ejercer sobre los salarios y las condiciones de trabajo…”

La educación debe servir al desarrollo integral de las personas, a su inclusión social y a su futura inserción laboral. Lo que es muy distinto que educar para la empleabilidad, la competitividad y la productividad. Algo muy diferente a los objetivos que persigue el mercado de las competencias.

Y por encima de todo, la educación debe ser emancipadora y formar personas con  espíritu crítico y comprometidas en la acción transformadora de la sociedad.

Quién nos lo iba a decir. De una Galicia bilingüe, a duras penas, con más fobias que filias en torno a una u otra de sus dos lenguas oficiales, la solución de la Xunta para un consenso y una armonización de esta vieja sociedad diglósica y amante del castrapo es el trilingüismo por imposición. Claro que, aunque en términos de tamaño poblacional no seamos tan distantes, Galicia no es Holanda, Lituania, Luxemburgo, Finlandia, Noruega, Estonia, Grecia, Suecia, y tantos otros países que han visto en el Global English una salida a su supervivencia en los mercados. Y es que ese postmoderno trilingüismo poco tiene que ver con una bandera que enarbola el actual gobierno gallego a favor de la diversidad de lenguas y culturas. Para nada: Se trata, simple y llanamente, de un diseño curricular desde la más tierna edad organizado mediante la formula matemática (que no salomónica) de un 33% de Galego, 33% de Castellano y 33% de Inglés (ojo, no de “una lengua comunitaria europea” a elegir).

Conviene aclarar que no nos oponemos al trilingüismo como una ‘mínima’ manifestación de la atención a la diversidad lingüística en el sistema educativo.  Lo que nos sorprende, y no de manera grata, es que se recurra a esta fórmula para cerrar en falso la salida a un consenso, sin conflicto, sin imposiciones de ningún tipo, sobre la educación bilingüe en las dos lenguas de la Comunidad. Una situación a la que la Administración no parece (o no quiere) encontrar solución y busca la salida por la tangente. Las reacciones no se han hecho esperar, incluso a nivel del Estado donde el medio de difusión escrita más amplio ha dedicado un reportaje monográfico al tema con el recurso de consultas a expertos.

¿Y en la propia Galicia? Pues, al margen de las reacciones esperadas de las partes más definidas y enfrentadas históricamente sobre las posiciones del galego y el castellano, poco podemos decir de momento sobre la tercera pata de la mesa: ese 33% de materias impartidas en inglés a lo largo de todo el currículo escolar. Pulsadas desde este Observatorio opiniones de la calle, se observa una cierta apatía o indiferencia por el tema por parte de quien vive la educación como algo que no va con él o con ella, aunque tenga hijos en edad escolar. Hay a quien tres lenguas le parece demasiado. Bastaría con un currículo bilingüe en galego-inglés o, como opinan otros, solo en castellano-inglés. Y no falta quien opina que está muy bien lo del trilingüismo, sobre todo porque nos hace más modernos, nos va a sacar del retraso histórico, y va a acabar con el conflicto social y educativo que vive la relación galego-castellano y, como consecuencia toda la sociedad gallega. Razones de postmodernidad que no de cultura, porque el europeo culto es hoy quien usa, con distinto grado de dominio (competencias parciales), más de una lengua transnacional además de la propia o propias. Si esta cultura no está aún instalada en nuestra sociedad, ¿cómo vamos a legislar desde la opinión ciudadana?

Nuestro optimismo no es para echar cohetes y, como sabéis, vamos siempre que podemos más allá de la mera opinión. En este caso os dejamos el análisis del Director de nuestro Observatorio que ha sido llamado para consulta sobre el tema por un periódico gallego, aunque su entrevista ha salido bastante recortada por cuestiones de espacio.

Vuestro análisis cuenta también con el mismo valor y, por ello, os animamos a dejarlo aquí en forma de comentario. Muchas gracias.